איתן כהן
חינוך
בית ספר
איתן כהן
קהילת למידה
מורה
תלמידים
ידע
העברה
ניכוס
מילה
בארי
מבית ספר לקהילת למידה מה אנחנו עושים בכיתה ואיך אפשר לעשות את זה אחרת?
איתן כהן
ל' חשוון תשע"ט

החוויות המשמעותיות ביותר שעוברות על תלמידים בבית ספר אינן מתרחשות בתוך בכיתה ובזמן השיעור, וזאת משום שמערכת החינוך מבינה את פעולת הלמידה כהעברת ידע מהמורה לתלמיד. תפיסה אחרת של תהליך הלמידה – כניכוס מחדש של מילים, מושגים ומידע – תאפשר למידה דינמית ותוססת, שתיגע בתלמידים ותעצב את זהותם.

עד לפני מספר שנים שימשתי כמורה וכמחנך כיתה בתיכון ממלכתי גדול. ליוויתי את תלמידיי בהרבה רגעים חשובים: ערבי כיתה, טיולים שנתיים, מבחני בגרות, ועוד. באופן טבעי, אחת החוויות המשמעותיות ביותר עבור תלמידיי במהלך לימודיהם בתיכון היה המסע שלהם לפולין. עד כמה היה המסע משמעותי עבורם? לקראת סוף השנה, נערך ערב סיכום אליו הוזמנו אורחים רבים: תלמידים, הורים, הצוות החינוכי, וגם ניצולת השואה שליוותה את המסע. באותו ערב נשא אחד התלמידים דברים מרגשים, ובמהלכם תיאר את הקשר המיוחד שנרקם עם אותה ניצולת שואה. השיא של דבריו היה כאשר פנה אליה והצהיר שמעבר להסברים, לבדיחות, ולתמיכה שלה, הוא העריך במיוחד את הנכונות שלה לשתף אותו ואת חבריו בסיפור חייה, שהיה כל כך אנושי ומעורר הזדהות. בסופו של דבר, הסביר אותו תלמיד, "הסיפור שלך הפך לסיפור של כולנו, והוא ימשיך ללוות אותנו לכל אורך חיינו ולהיות חלק ממי שאנחנו".

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל, ואת האופן שבו היא אולי צריכה לפעול. נקודת המוצא לרעיונות שאפרוש כאן היא הפער שבין החוויה שתיאר אותו תלמיד בעקבות המסע לפולין, לבין האופן שבו חווים מרבית התלמידים את חיי היום-יום בבית הספר, ובפרט את חוויותיהם בתוך הכיתה ובזמן השיעור. על פי מדדים שונים, תלמידים רבים מצליחים בלימודים ומגיעים להישגים נאים. חלקם הגדול משקיע זמן ומאמץ כדי לעמוד ביעדים שהגדיר לעצמו, ובסופו של דבר השקעה זו באה לידי ביטוי בתוצאות המבחנים ובתחושת מסוגלות גבוהה. ואף-על-פי-כן, בשונה מהאופן שבו תיאר אותו תלמיד את המסע לפולין ואת הקשר המיוחד שנרקם עם ניצולת השואה שליוותה אותו, מערכת החינוך בדרך כלל אינה מתייחסות באופן ישיר ומפורש לתהליך גיבוש הזהות של התלמידים, שבמסגרתו הם הופכים להיות מי שהינם. מדוע?

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל

העברה, הקשבה והכתבה

תשובה אפשרית אחת לשאלה חשובה זו נעוצה באופן שבו אנו מבינים את מושג הלמידה. במערכת החינוך יש נטיה לפרש את הלמידה מתוך הבחנה בין מה שישנו בעולם, לבין מה שהלומד יודע[1].   העולם, לפי תפיסה זו, מלא באמיתות. האמת היא שכדור הארץ הוא עגול (גם אם יש שטוענים אחרת), שירושלים היא עיר הבירה של ישראל (גם אם לא כולם מכירים בכך), ושהעישון מזיק לבריאות (גם אם יש הרבה אנשים בריאים שמעשנים). את האמיתות הללו ניתן לייצג בשפה, ובאמצעות השפה ניתן להעביר את האמיתות הללו ממקום למקום ומאדם לאדם. המדרש מספר כיצד אדם הראשון נבהל לאחר שקיעת החמה הראשונה, משום שלא ידע שזו תזרח שוב למחרת. אולם לאחר הזריחה הראשונה הבין אדם שמדובר בחוקיות טבעית, ואת הידע הזה הוא כבר העביר בוודאי לילדיו כדי למנוע מהם את אותה תחושת בהלה. באופן דומה, כאשר הילדים שלנו נתקלים בתופעה חריגה הם פונים אלינו ומבקשים הסבר שיניח את הדעת. ההסבר שאנו מספקים מבוסס על החוויות שלנו או של אחרים, שאותן ניתן להעביר באמצעות מילים. כך ניתן לדעת פיזיקה מבלי להיות מדען, או לדעת היסטוריה מבלי להיות היסטוריון. חוקרים משקיעים זמן ומאמץ בגילוי האמיתות על אודות העולם, ולאחר מכן הם מעבירים את הידע שגילו לאחרים, שיוכלו לדעת ביתר-קלות את אותם הדברים מבלי שייאלצו לחקור בכוחות עצמם.

וכיצד מגולם רעיון זה במערכת החינוך? המזכירות הפדגוגית מחולקת למקצועות, ובראש כל מקצוע יושבת ועדה שמאוכלסת בין היתר על ידי חוקרים. תפקידם של החוקרים הוא להשיב לשאלה "מה צריכים בוגרי מערכת החינוך לדעת?" במדע, בשפה, בהיסטוריה, וכן הלאה. התפקיד של המורים, אם כן, הוא להעביר את המידע הזה לתלמידים; התפקיד של התלמידים הוא לאפסן את המידע הזה בזיכרון שלהם; והתפקיד של מבחני הבגרות הוא להעריך את מידת ההצלחה של המורים והתלמידים בהעברת המידע ובאפסונו.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית. מאפיינים אלה של הלמידה מגולמים בשתיים מן הפעולות הנפוצות ביותר בכיתות הלימוד במדינת ישראל: הקשבה והכתבה. כאשר הידע אודות האמת נמצא אצל המורה ולא אצל התלמיד, וכאשר התפקיד של המורה הוא להעביר את הידע והתפקיד של התלמיד הוא לקבל אותו, מה שנדרש מהתלמיד פעמים רבות הוא להקשיב. למראית עין, אדם שמקשיב אינו עושה דבר; אולם מכיוון שלמידה מוגדרת כפעולה פנימית וסמויה, ההנחה היא שתלמיד שמקשיב עושה את מה שמוטל עליו. כך גם לגבי הכתבה: לכאורה ניתן היה לחשוב שבעידן שבו לכל תלמיד יש גישה למרבית הידע האנושי באמצעות טכנולוגיות מידע מתקדמות וזמינות לא היה טעם בשיטת ההכתבה המיושנת. אולם המציאות מוכיחה אחרת – מורים רבים ממשיכים להכתיב ותלמידים רבים ממשיכים לכתוב, משום שפעולה זו מסייעת בהעברה של הידע אודות העולם לתוך הזיכרון של התלמידים. המבחנים, שמניעים הרבה מן הפעילות שמתרחשת במערכת החינוך, מגלמים גם הם תפיסה זו. המבחן מהווה הזדמנות חד-פעמית לתלמיד להוכיח שהידע אודות העולם אכן עבר אליו ונמצא בחזקתו. אמנם אין באפשרותינו להכנס לתוך התלמיד ולראות במו-עינינו מה נמצא שם, אולם באמצעות המבחן יכול התלמיד להוכיח שהוא יודע משום שהוא נדרש להפגין את הידע והמיומנויות שרכש במהלך הלמידה מבלי להעזר בגורמים אחרים.

לנכס מחדש את הידע

אולם בניגוד לתפיסה שמגדירה את הלמידה במונחים של "העברה", קיימת אפשרות לפרש את המושג כפעולה של "ניכוס", [2]Appropriation.   פירוש זה מבוסס על ההנחה שהרבה מן האמיתות בעולם – ובעיקר בעולם החברתי – מתעצבות ומשתנות לאורך הזמן. אמנם מדינת ישראל היא מדינת היהודים, אולם לא תמיד זה היה כך. נכון שיש סכסוך ישראלי-פלסטיני וישראלי-ערבי, אולם רבים מאיתנו ממשיכים לקוות כי מציאות זו תשתנה. העובדה שלנשים ישנה זכות הצבעה ושלשחורים ולבנים מעמד שווה בפני החוק אינה מובנת מאליה, והיא תוצאה של פעילות אנושית מכוונת.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות. כדי להבין בצורה טובה את המשמעות של התבטאות מסוימת, עלינו לדעת הרבה מאוד פרטים בנוסף על המילים שנאמרו: עלינו לדעת מיהו הדובר, מיהו מושא הדיבור, ומי עוד נוכח במקום; חשוב לדעת מה קרה לפני שהדברים נאמרו, ומה קורה בזמן שהם נאמרים; וכמובן שגם לא יזיק לשמוע את טון הדיבור ואת האינטונציה. כאשר אני מציג את עצמי ומספר שאני עובד במכון הרטמן, משמעות ההתבטאות תהיה שונה בהתאם לבת-השיח שלי. אם מדובר במורה שעובדת באחד מבתי הספר השותפים בתכנית "בארי", ההתבטאות עשויה להוביל לשיחה בנושא ספר הלימוד החדש שיצא השנה. אולם אם עומדת מולי פעילה של תנועת אם-תרצו, המשמעות של דבריי עשויה להיות קריאת תיגר והזמנה למחלוקת אידיאולוגית. כאשר אני שואל "מה טוב פה?", יהיה חשוב לדעת האם אני נמצא בגלידריה או בכנס של פילוסופים אקזיסנטציאליסטים. באופן דומה, המשמעות של הקטגוריה החברתית "אישה" היום שונה מאוד מהמשמעות שהיתה לה לפני מאה שנים; וישנו הבדל תהומי בין המשמעות שלה כאן לבין זו שיש לה בערב הסעודית.

העובדה שאותן מילים עשויות להיות בעלות משמעויות שונות ולעיתים מנוגדות, בהתאם לנסיבות ולזהות בני השיח ויתר הנוכחים, היא בעייתית. ככל שעובר הזמן, מילים מפתחות לעצמן זהות עצמאית, משום שהן "סוחבות" איתן משמעויות רבות; שאריות או "רשימו" של ההקשרים הספציפיים שבהם שימשו כבר בעבר. כאשר אדם עומד לנוכח המילים ומבקש לעשות בהן שימוש לצורך כינון משמעות חדשה וחיונית עבורו, הוא נמצא במעין מאבק עם המילה ומשמעויותיה הקודמות או האחרות. יש מילים או ביטויים כל כך טעונים שפשוט לא ניתן להשתמש בהם שוב לעולם. דוגמה טובה היא הביטוי "ממשלת ישראל מודיעה בתדהמה...". הרי לא ניתן להעלות על הדעת שמישהו יעשה שימוש בביטוי זה, מכיוון שהוא שימש כבר בעבר בסיטואציה כל כך עוצמתית, שהרושם של הביטוי נותר חקוק בו עד היום. אולם לעיתים, כפי שאכן היה עם המילים "שחור" או "אישה", עשוי אדם (או קבוצה של אנשים) להתגבר על המשמעות הקודמת של המילה, ולהעניק לה משמעות חדשה, שמבוססת על ההקשר העכשווי שבו הדובר חי, כמו גם על החזון שלו לעתיד. פעולה זו, בהגדרה, משנה גם את הזהות של הדובר המתבטא, ש"ניכס" בהצלחה את המילה לעצמו.

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות

למידה דינמית וצומחת

בעשורים האחרונים צמחה גישה פדגוגית חדשה המכונה קהילת למידה[3] ,  אשר מאפשרת לארגן את הלמידה בכיתה ובבית הספר כך שתדגיש תהליכים של ניכוס במקום תהליכים של העברה. במה שונות קהילות למידה מכיתת הלימוד המסורתית והמוכרת? המאפיין הראשון והחשוב ביותר של קהילות למידה הוא התפיסה לפיה יש להתייחס לידע כאל תופעה דינמית וצומחת. כל רעיון שיעלה בכיתה עשוי לעורר שאלות חדשות בקרב הלומדים, אותן לא ניתן היה לצפות מראש; את השאלות החדשות תמיד יוכלו התלמידים להציג להקשרים הייחודיים של חייהם, ובכך יטענו אותם במשמעויות חדשות שנוגעות במישרין לזהותם ולסיפור חייהם; בכל הקשר כזה נוכל להצביע על בעיות שמטרידות את הלומדים, אשר דורשות מענה ומזמנות בתורן את העיסוק ברעיונות חדשים.

לכן, בשונה מהכיתה המסורתית, הלמידה בקהילת למידה לעולם לא תהיה צפויה מראש והיא תמיד תהיה "צומחת" (באנגלית: Emergent) במידה כזו או אחרת. במקום להכריז על נושא השיעור בתחילת כל יום לימודים, בקהילת למידה נדרש המורה לקבוע את נושא השיעור של היום בתגובה לרעיונות ולשאלות שהעלו התלמידים אתמול (ובחלק מהמקרים התלמידים בעצמם הם שקובעים מה נושא השיעור). באופן טבעי, ההשתתפות בקהילת למידה אינה יכולה להתמצות בהקשבה פסיבית, משום שבקהילות הללו נדרשים התלמידים להיות שותפים בתכנון הלמידה ובקביעת יעדים ומדדים להצלחתה. על מנת לעודד שיתוף פעולה מצד הלומדים, קהילות למידה נוטות להקדיש זמן רב לדינמיקה קבוצתית ולדיונים מטה-קוגניטיביים שבכיתה מסורתית מתקיימים בדרך כלל "בתוך הראש" של הלומדים: האם הנושא הזה מעניין אותי וחשוב לי כלומד? האם הוא מעורר אצלי שאלות חדשות או מהדהד שאלות שכבר הטרידו אותי בעבר? האם הצגתו לתוך הקשר חדש יהיה מהלך פורה וכדאי עבורי כלומד? כיצד עשוי העיסוק בנושא הזה להשפיע על מי שאני בעולם? בקהילות למידה, כל השאלות הללו יעלו לדיון בקול רם ובאופן מתמשך. בכיתה מסורתית, לעומת זאת, רבים יחשיבו זאת לבזבוז זמן.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות. כך למשל, כאשר הלמידה היא קהילתית, המחברת האישית אינה יעילה משום שהיא אינה מאפשרת לתלמידים לקרוא את הדברים שכתבו חבריהם. לכן, קהילות למידה עושות בדרך כלל שימוש בתוכנות מקוונות שמאפשרות ללומדים לעבוד יחד על מחברת כיתתית משותפת. קהילות אקדמיות או מקצועיות (מעצבים או מהנדסים, למשל) מורכבות בדרך כלל מקבוצת אנשים בעלי תחומי עניין משותפים, שתורמים יחד — כל אחד בדרכו — למפעל רעיוני משותף. באופן דומה, קהילות למידה מתארגנות סביב נושא מסוים שאותו מגדיר המורה, ובמסגרתו מוזמן כל אחד מחברי הקהילה לפתח מומחיות בתת-התחום שמעסיק אותו ביותר. כשם שקהילות אקדמיות מקיימות כנסים ומוציאות לאור כתבי עת, כך גם בקהילות לומדים יש חשיבות עליונה ליצירה של פלטפורמות שבאמצעותן יכולים חברי הקהילה לשתף זו את זה בגילויים האחרונים ובמצב הידע העדכני. הניסיון ליצור פלטפורמות מסוג זה הניע בעשור האחרון את פיתוחם של שלל משחקים חינוכיים, רשתות חברתיות ייעודיות, ועוד, שמותאמים לקהילות למידה ומהווים לא-אחת תחליף לספר הלימוד, שאינו מאפשר למידה צומחת.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות

כאשר התלמיד שלי פנה לניצולת השואה שליוותה את המסע לפולין ואמר לה ש"הסיפור שלך הפך להיות הסיפור של כולנו", הוא ניכס את הסיפור שלה לעצמו. מצד אחד, אין ספק שהוא שינה את המשמעות של הסיפור – האופן שבו הוא חווה את סיפור חייה בוודאי שונה מהאופן שהיא בעצמה חוותה אותו. מצד שני, בפעולת הניכוס, אותו תלמיד גם שינה את האופן שבו הוא תופס את סיפור חייו שלו עצמו. אינני טוען שתהליכים של ניכוס אינם יכולים להתקיים בכיתת לימוד מסורתית בה למידה נתפסת כהעברת ידע; ואף אינני מאמין שאימוץ פדגוגיה של קהילות למידה תביא בהכרח לקיומם של תהליכי ניכוס. אבל אין ספק שכאשר מתרחש אירוע של ניכוס בכיתה מסורתית, התהליך קורה למרות המערכת והוא יהיה בדרך כלל נעלם מן העין, משום שכמעט שאין לו מקום לבוא לידי ביטוי בשגרת ההקשבה, השינון והמבחנים. מנגד, כינון קהילת למידה אמנם אינה ערובה לכך שהתלמידים ינכסו את הרעיונות הנלמדים, אולם ככל הנראה שהבחירה בפדגוגיה כזו תעודד אותם ליצור חיבורים והקשרים בין נושאי הלימוד לבין סיפור חייהם באופן שעשוי להניע אותם לכדי ניכוס. יתרה מכך — כאשר אכן יתרחשו מקרים של ניכוס, הם יהיו במוקד השיח והפעילות של הקהילה.

תרבות יהודית ישראלית

מבין כל תחומי הדעת שנלמדים כיום במערכת החינוך הממלכתית בישראל, נדמה כי המקצוע "תרבות יהודית-ישראלית" הוא השנוי ביותר במחלוקת, ולא בכדי. בניגוד למתמטיקה, מדעי החברה, או מגמת הרובוטיקה, קיים קשר ישיר וברור בין הגדרת הזהות היהודית שלנו במדינת ישראל לבין המדיניות הציבורית בשלל נושאים ששנויים אף הם במחלוקת: האם להפעיל תחבורה ציבורית בשבת? כיצד להתייחס למבקשי מקלט ומהגרי עבודה? מהן גבולותיה של ארץ ישראל, ולמי נתונה הזכות לחיות בתוכם? כאשר מבינים את המקצוע כמכשיר להעברה של ידע קשיח אודות היהדות מ"מומחי יהדות" לבני הדור הצעיר, זעקות ה"הדתה" אינן מפתיעות, והן אף מוצדקות. אולם המטרה המוצהרת והכנה של הוגי המקצוע ומוריו תואמת הרבה יותר את תפיסת הלמידה כניכוס. התרבות היהודית הקולקטיבית שלנו והזהות היהודית של כל אחת ואחד מאיתנו משתנות ומתעצבות בהתאם לנסיבות ההיסטוריות הכלליות שבתוכן אנו חיים ובהתאם לסיפור החיים שלנו. לכן, תפקידה של מערכת החינוך ותפקיד המורים לתרבות יהודית-ישראלית אינו להעביר את הידע על אודות היהדות לתלמידים, אלא לחשוף אותם לרעיונות, למסורות, ולמקורות שלנו, על מנת שישמשו מקור להשראה בגיבוש זהויותיהם, השקפת עולמם וחזונם לעתיד. בהקשר הזה, הפדגוגיה של קהילות הלמידה אינה עוד שיטת הוראה אלא מיקרו-קוסמוס של החברה היהודית-ישראלית. בדומה לאוכלוסיה היהודית במדינת ישראל, מוזמנים הלומדים לנהל משא-ומתן עם המשמעויות הקיימות של תרבותם ומורשתם מצד אחד, ומצד שני גם עם חבריהם לכיתה, על מנת ליצור יהדות עכשווית וחיונית שתזין את תהליך גיבוש זהותם הקולקטיבית וזהויותיהם האישיות. רק כך יוכל הסיפור היהודי להפוך לסיפור של תלמידינו ולסיפור של כולנו.

[1] כדאי להדגיש שאין כוונתי בהכרח לאנשים שפועלים בתוך המערכת (למשל: מורים, מנהלים,מפקחים, וכדומה), שעשויים להתנגד להבחנה קטגורית זו, אלא בעיקר למנגנונים, למוסדות ולמסורות שעל פיהן פועלים אותם אנשים (למשל: המבנה הפיזי של בית הספר, הרעיון שלספר לימוד או תכנית לימודים, מבחני הבגרות, וכדומה).

[2]המושג "ניכוס" שאול מהגותו של מיכאל בכטין. ראו בספרו "הדיבר ברומן" (1989), עמ' 87-86. וראו גם: Wertsch, J. V, Voices of the mind (1991).

[3] קיימים מודלים שונים של קהילות למידה; כאן הכוונה היא לאותן פדגוגיות שצמחו במדעי הלמידה בעשורים האחרונים. בין הקהילות השונות ישנם הבדלים משמעותיים, אך לכולן משותפות הנקודות שיתוארו להלן.

חינוך
בית ספר
איתן כהן
קהילת למידה
מורה
תלמידים
ידע
העברה
ניכוס
מילה
בארי
מבית ספר לקהילת למידה מה אנחנו עושים בכיתה ואיך אפשר לעשות את זה אחרת?
8/11/2018
ל' חשוון תשע"ט
איתן כהן
איתן כהן

החוויות המשמעותיות ביותר שעוברות על תלמידים בבית ספר אינן מתרחשות בתוך בכיתה ובזמן השיעור, וזאת משום שמערכת החינוך מבינה את פעולת הלמידה כהעברת ידע מהמורה לתלמיד. תפיסה אחרת של תהליך הלמידה – כניכוס מחדש של מילים, מושגים ומידע – תאפשר למידה דינמית ותוססת, שתיגע בתלמידים ותעצב את זהותם.

עד לפני מספר שנים שימשתי כמורה וכמחנך כיתה בתיכון ממלכתי גדול. ליוויתי את תלמידיי בהרבה רגעים חשובים: ערבי כיתה, טיולים שנתיים, מבחני בגרות, ועוד. באופן טבעי, אחת החוויות המשמעותיות ביותר עבור תלמידיי במהלך לימודיהם בתיכון היה המסע שלהם לפולין. עד כמה היה המסע משמעותי עבורם? לקראת סוף השנה, נערך ערב סיכום אליו הוזמנו אורחים רבים: תלמידים, הורים, הצוות החינוכי, וגם ניצולת השואה שליוותה את המסע. באותו ערב נשא אחד התלמידים דברים מרגשים, ובמהלכם תיאר את הקשר המיוחד שנרקם עם אותה ניצולת שואה. השיא של דבריו היה כאשר פנה אליה והצהיר שמעבר להסברים, לבדיחות, ולתמיכה שלה, הוא העריך במיוחד את הנכונות שלה לשתף אותו ואת חבריו בסיפור חייה, שהיה כל כך אנושי ומעורר הזדהות. בסופו של דבר, הסביר אותו תלמיד, "הסיפור שלך הפך לסיפור של כולנו, והוא ימשיך ללוות אותנו לכל אורך חיינו ולהיות חלק ממי שאנחנו".

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל, ואת האופן שבו היא אולי צריכה לפעול. נקודת המוצא לרעיונות שאפרוש כאן היא הפער שבין החוויה שתיאר אותו תלמיד בעקבות המסע לפולין, לבין האופן שבו חווים מרבית התלמידים את חיי היום-יום בבית הספר, ובפרט את חוויותיהם בתוך הכיתה ובזמן השיעור. על פי מדדים שונים, תלמידים רבים מצליחים בלימודים ומגיעים להישגים נאים. חלקם הגדול משקיע זמן ומאמץ כדי לעמוד ביעדים שהגדיר לעצמו, ובסופו של דבר השקעה זו באה לידי ביטוי בתוצאות המבחנים ובתחושת מסוגלות גבוהה. ואף-על-פי-כן, בשונה מהאופן שבו תיאר אותו תלמיד את המסע לפולין ואת הקשר המיוחד שנרקם עם ניצולת השואה שליוותה אותו, מערכת החינוך בדרך כלל אינה מתייחסות באופן ישיר ומפורש לתהליך גיבוש הזהות של התלמידים, שבמסגרתו הם הופכים להיות מי שהינם. מדוע?

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל

העברה, הקשבה והכתבה

תשובה אפשרית אחת לשאלה חשובה זו נעוצה באופן שבו אנו מבינים את מושג הלמידה. במערכת החינוך יש נטיה לפרש את הלמידה מתוך הבחנה בין מה שישנו בעולם, לבין מה שהלומד יודע[1].   העולם, לפי תפיסה זו, מלא באמיתות. האמת היא שכדור הארץ הוא עגול (גם אם יש שטוענים אחרת), שירושלים היא עיר הבירה של ישראל (גם אם לא כולם מכירים בכך), ושהעישון מזיק לבריאות (גם אם יש הרבה אנשים בריאים שמעשנים). את האמיתות הללו ניתן לייצג בשפה, ובאמצעות השפה ניתן להעביר את האמיתות הללו ממקום למקום ומאדם לאדם. המדרש מספר כיצד אדם הראשון נבהל לאחר שקיעת החמה הראשונה, משום שלא ידע שזו תזרח שוב למחרת. אולם לאחר הזריחה הראשונה הבין אדם שמדובר בחוקיות טבעית, ואת הידע הזה הוא כבר העביר בוודאי לילדיו כדי למנוע מהם את אותה תחושת בהלה. באופן דומה, כאשר הילדים שלנו נתקלים בתופעה חריגה הם פונים אלינו ומבקשים הסבר שיניח את הדעת. ההסבר שאנו מספקים מבוסס על החוויות שלנו או של אחרים, שאותן ניתן להעביר באמצעות מילים. כך ניתן לדעת פיזיקה מבלי להיות מדען, או לדעת היסטוריה מבלי להיות היסטוריון. חוקרים משקיעים זמן ומאמץ בגילוי האמיתות על אודות העולם, ולאחר מכן הם מעבירים את הידע שגילו לאחרים, שיוכלו לדעת ביתר-קלות את אותם הדברים מבלי שייאלצו לחקור בכוחות עצמם.

וכיצד מגולם רעיון זה במערכת החינוך? המזכירות הפדגוגית מחולקת למקצועות, ובראש כל מקצוע יושבת ועדה שמאוכלסת בין היתר על ידי חוקרים. תפקידם של החוקרים הוא להשיב לשאלה "מה צריכים בוגרי מערכת החינוך לדעת?" במדע, בשפה, בהיסטוריה, וכן הלאה. התפקיד של המורים, אם כן, הוא להעביר את המידע הזה לתלמידים; התפקיד של התלמידים הוא לאפסן את המידע הזה בזיכרון שלהם; והתפקיד של מבחני הבגרות הוא להעריך את מידת ההצלחה של המורים והתלמידים בהעברת המידע ובאפסונו.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית. מאפיינים אלה של הלמידה מגולמים בשתיים מן הפעולות הנפוצות ביותר בכיתות הלימוד במדינת ישראל: הקשבה והכתבה. כאשר הידע אודות האמת נמצא אצל המורה ולא אצל התלמיד, וכאשר התפקיד של המורה הוא להעביר את הידע והתפקיד של התלמיד הוא לקבל אותו, מה שנדרש מהתלמיד פעמים רבות הוא להקשיב. למראית עין, אדם שמקשיב אינו עושה דבר; אולם מכיוון שלמידה מוגדרת כפעולה פנימית וסמויה, ההנחה היא שתלמיד שמקשיב עושה את מה שמוטל עליו. כך גם לגבי הכתבה: לכאורה ניתן היה לחשוב שבעידן שבו לכל תלמיד יש גישה למרבית הידע האנושי באמצעות טכנולוגיות מידע מתקדמות וזמינות לא היה טעם בשיטת ההכתבה המיושנת. אולם המציאות מוכיחה אחרת – מורים רבים ממשיכים להכתיב ותלמידים רבים ממשיכים לכתוב, משום שפעולה זו מסייעת בהעברה של הידע אודות העולם לתוך הזיכרון של התלמידים. המבחנים, שמניעים הרבה מן הפעילות שמתרחשת במערכת החינוך, מגלמים גם הם תפיסה זו. המבחן מהווה הזדמנות חד-פעמית לתלמיד להוכיח שהידע אודות העולם אכן עבר אליו ונמצא בחזקתו. אמנם אין באפשרותינו להכנס לתוך התלמיד ולראות במו-עינינו מה נמצא שם, אולם באמצעות המבחן יכול התלמיד להוכיח שהוא יודע משום שהוא נדרש להפגין את הידע והמיומנויות שרכש במהלך הלמידה מבלי להעזר בגורמים אחרים.

לנכס מחדש את הידע

אולם בניגוד לתפיסה שמגדירה את הלמידה במונחים של "העברה", קיימת אפשרות לפרש את המושג כפעולה של "ניכוס", [2]Appropriation.   פירוש זה מבוסס על ההנחה שהרבה מן האמיתות בעולם – ובעיקר בעולם החברתי – מתעצבות ומשתנות לאורך הזמן. אמנם מדינת ישראל היא מדינת היהודים, אולם לא תמיד זה היה כך. נכון שיש סכסוך ישראלי-פלסטיני וישראלי-ערבי, אולם רבים מאיתנו ממשיכים לקוות כי מציאות זו תשתנה. העובדה שלנשים ישנה זכות הצבעה ושלשחורים ולבנים מעמד שווה בפני החוק אינה מובנת מאליה, והיא תוצאה של פעילות אנושית מכוונת.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות. כדי להבין בצורה טובה את המשמעות של התבטאות מסוימת, עלינו לדעת הרבה מאוד פרטים בנוסף על המילים שנאמרו: עלינו לדעת מיהו הדובר, מיהו מושא הדיבור, ומי עוד נוכח במקום; חשוב לדעת מה קרה לפני שהדברים נאמרו, ומה קורה בזמן שהם נאמרים; וכמובן שגם לא יזיק לשמוע את טון הדיבור ואת האינטונציה. כאשר אני מציג את עצמי ומספר שאני עובד במכון הרטמן, משמעות ההתבטאות תהיה שונה בהתאם לבת-השיח שלי. אם מדובר במורה שעובדת באחד מבתי הספר השותפים בתכנית "בארי", ההתבטאות עשויה להוביל לשיחה בנושא ספר הלימוד החדש שיצא השנה. אולם אם עומדת מולי פעילה של תנועת אם-תרצו, המשמעות של דבריי עשויה להיות קריאת תיגר והזמנה למחלוקת אידיאולוגית. כאשר אני שואל "מה טוב פה?", יהיה חשוב לדעת האם אני נמצא בגלידריה או בכנס של פילוסופים אקזיסנטציאליסטים. באופן דומה, המשמעות של הקטגוריה החברתית "אישה" היום שונה מאוד מהמשמעות שהיתה לה לפני מאה שנים; וישנו הבדל תהומי בין המשמעות שלה כאן לבין זו שיש לה בערב הסעודית.

העובדה שאותן מילים עשויות להיות בעלות משמעויות שונות ולעיתים מנוגדות, בהתאם לנסיבות ולזהות בני השיח ויתר הנוכחים, היא בעייתית. ככל שעובר הזמן, מילים מפתחות לעצמן זהות עצמאית, משום שהן "סוחבות" איתן משמעויות רבות; שאריות או "רשימו" של ההקשרים הספציפיים שבהם שימשו כבר בעבר. כאשר אדם עומד לנוכח המילים ומבקש לעשות בהן שימוש לצורך כינון משמעות חדשה וחיונית עבורו, הוא נמצא במעין מאבק עם המילה ומשמעויותיה הקודמות או האחרות. יש מילים או ביטויים כל כך טעונים שפשוט לא ניתן להשתמש בהם שוב לעולם. דוגמה טובה היא הביטוי "ממשלת ישראל מודיעה בתדהמה...". הרי לא ניתן להעלות על הדעת שמישהו יעשה שימוש בביטוי זה, מכיוון שהוא שימש כבר בעבר בסיטואציה כל כך עוצמתית, שהרושם של הביטוי נותר חקוק בו עד היום. אולם לעיתים, כפי שאכן היה עם המילים "שחור" או "אישה", עשוי אדם (או קבוצה של אנשים) להתגבר על המשמעות הקודמת של המילה, ולהעניק לה משמעות חדשה, שמבוססת על ההקשר העכשווי שבו הדובר חי, כמו גם על החזון שלו לעתיד. פעולה זו, בהגדרה, משנה גם את הזהות של הדובר המתבטא, ש"ניכס" בהצלחה את המילה לעצמו.

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות

למידה דינמית וצומחת

בעשורים האחרונים צמחה גישה פדגוגית חדשה המכונה קהילת למידה[3] ,  אשר מאפשרת לארגן את הלמידה בכיתה ובבית הספר כך שתדגיש תהליכים של ניכוס במקום תהליכים של העברה. במה שונות קהילות למידה מכיתת הלימוד המסורתית והמוכרת? המאפיין הראשון והחשוב ביותר של קהילות למידה הוא התפיסה לפיה יש להתייחס לידע כאל תופעה דינמית וצומחת. כל רעיון שיעלה בכיתה עשוי לעורר שאלות חדשות בקרב הלומדים, אותן לא ניתן היה לצפות מראש; את השאלות החדשות תמיד יוכלו התלמידים להציג להקשרים הייחודיים של חייהם, ובכך יטענו אותם במשמעויות חדשות שנוגעות במישרין לזהותם ולסיפור חייהם; בכל הקשר כזה נוכל להצביע על בעיות שמטרידות את הלומדים, אשר דורשות מענה ומזמנות בתורן את העיסוק ברעיונות חדשים.

לכן, בשונה מהכיתה המסורתית, הלמידה בקהילת למידה לעולם לא תהיה צפויה מראש והיא תמיד תהיה "צומחת" (באנגלית: Emergent) במידה כזו או אחרת. במקום להכריז על נושא השיעור בתחילת כל יום לימודים, בקהילת למידה נדרש המורה לקבוע את נושא השיעור של היום בתגובה לרעיונות ולשאלות שהעלו התלמידים אתמול (ובחלק מהמקרים התלמידים בעצמם הם שקובעים מה נושא השיעור). באופן טבעי, ההשתתפות בקהילת למידה אינה יכולה להתמצות בהקשבה פסיבית, משום שבקהילות הללו נדרשים התלמידים להיות שותפים בתכנון הלמידה ובקביעת יעדים ומדדים להצלחתה. על מנת לעודד שיתוף פעולה מצד הלומדים, קהילות למידה נוטות להקדיש זמן רב לדינמיקה קבוצתית ולדיונים מטה-קוגניטיביים שבכיתה מסורתית מתקיימים בדרך כלל "בתוך הראש" של הלומדים: האם הנושא הזה מעניין אותי וחשוב לי כלומד? האם הוא מעורר אצלי שאלות חדשות או מהדהד שאלות שכבר הטרידו אותי בעבר? האם הצגתו לתוך הקשר חדש יהיה מהלך פורה וכדאי עבורי כלומד? כיצד עשוי העיסוק בנושא הזה להשפיע על מי שאני בעולם? בקהילות למידה, כל השאלות הללו יעלו לדיון בקול רם ובאופן מתמשך. בכיתה מסורתית, לעומת זאת, רבים יחשיבו זאת לבזבוז זמן.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות. כך למשל, כאשר הלמידה היא קהילתית, המחברת האישית אינה יעילה משום שהיא אינה מאפשרת לתלמידים לקרוא את הדברים שכתבו חבריהם. לכן, קהילות למידה עושות בדרך כלל שימוש בתוכנות מקוונות שמאפשרות ללומדים לעבוד יחד על מחברת כיתתית משותפת. קהילות אקדמיות או מקצועיות (מעצבים או מהנדסים, למשל) מורכבות בדרך כלל מקבוצת אנשים בעלי תחומי עניין משותפים, שתורמים יחד — כל אחד בדרכו — למפעל רעיוני משותף. באופן דומה, קהילות למידה מתארגנות סביב נושא מסוים שאותו מגדיר המורה, ובמסגרתו מוזמן כל אחד מחברי הקהילה לפתח מומחיות בתת-התחום שמעסיק אותו ביותר. כשם שקהילות אקדמיות מקיימות כנסים ומוציאות לאור כתבי עת, כך גם בקהילות לומדים יש חשיבות עליונה ליצירה של פלטפורמות שבאמצעותן יכולים חברי הקהילה לשתף זו את זה בגילויים האחרונים ובמצב הידע העדכני. הניסיון ליצור פלטפורמות מסוג זה הניע בעשור האחרון את פיתוחם של שלל משחקים חינוכיים, רשתות חברתיות ייעודיות, ועוד, שמותאמים לקהילות למידה ומהווים לא-אחת תחליף לספר הלימוד, שאינו מאפשר למידה צומחת.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות

כאשר התלמיד שלי פנה לניצולת השואה שליוותה את המסע לפולין ואמר לה ש"הסיפור שלך הפך להיות הסיפור של כולנו", הוא ניכס את הסיפור שלה לעצמו. מצד אחד, אין ספק שהוא שינה את המשמעות של הסיפור – האופן שבו הוא חווה את סיפור חייה בוודאי שונה מהאופן שהיא בעצמה חוותה אותו. מצד שני, בפעולת הניכוס, אותו תלמיד גם שינה את האופן שבו הוא תופס את סיפור חייו שלו עצמו. אינני טוען שתהליכים של ניכוס אינם יכולים להתקיים בכיתת לימוד מסורתית בה למידה נתפסת כהעברת ידע; ואף אינני מאמין שאימוץ פדגוגיה של קהילות למידה תביא בהכרח לקיומם של תהליכי ניכוס. אבל אין ספק שכאשר מתרחש אירוע של ניכוס בכיתה מסורתית, התהליך קורה למרות המערכת והוא יהיה בדרך כלל נעלם מן העין, משום שכמעט שאין לו מקום לבוא לידי ביטוי בשגרת ההקשבה, השינון והמבחנים. מנגד, כינון קהילת למידה אמנם אינה ערובה לכך שהתלמידים ינכסו את הרעיונות הנלמדים, אולם ככל הנראה שהבחירה בפדגוגיה כזו תעודד אותם ליצור חיבורים והקשרים בין נושאי הלימוד לבין סיפור חייהם באופן שעשוי להניע אותם לכדי ניכוס. יתרה מכך — כאשר אכן יתרחשו מקרים של ניכוס, הם יהיו במוקד השיח והפעילות של הקהילה.

תרבות יהודית ישראלית

מבין כל תחומי הדעת שנלמדים כיום במערכת החינוך הממלכתית בישראל, נדמה כי המקצוע "תרבות יהודית-ישראלית" הוא השנוי ביותר במחלוקת, ולא בכדי. בניגוד למתמטיקה, מדעי החברה, או מגמת הרובוטיקה, קיים קשר ישיר וברור בין הגדרת הזהות היהודית שלנו במדינת ישראל לבין המדיניות הציבורית בשלל נושאים ששנויים אף הם במחלוקת: האם להפעיל תחבורה ציבורית בשבת? כיצד להתייחס למבקשי מקלט ומהגרי עבודה? מהן גבולותיה של ארץ ישראל, ולמי נתונה הזכות לחיות בתוכם? כאשר מבינים את המקצוע כמכשיר להעברה של ידע קשיח אודות היהדות מ"מומחי יהדות" לבני הדור הצעיר, זעקות ה"הדתה" אינן מפתיעות, והן אף מוצדקות. אולם המטרה המוצהרת והכנה של הוגי המקצוע ומוריו תואמת הרבה יותר את תפיסת הלמידה כניכוס. התרבות היהודית הקולקטיבית שלנו והזהות היהודית של כל אחת ואחד מאיתנו משתנות ומתעצבות בהתאם לנסיבות ההיסטוריות הכלליות שבתוכן אנו חיים ובהתאם לסיפור החיים שלנו. לכן, תפקידה של מערכת החינוך ותפקיד המורים לתרבות יהודית-ישראלית אינו להעביר את הידע על אודות היהדות לתלמידים, אלא לחשוף אותם לרעיונות, למסורות, ולמקורות שלנו, על מנת שישמשו מקור להשראה בגיבוש זהויותיהם, השקפת עולמם וחזונם לעתיד. בהקשר הזה, הפדגוגיה של קהילות הלמידה אינה עוד שיטת הוראה אלא מיקרו-קוסמוס של החברה היהודית-ישראלית. בדומה לאוכלוסיה היהודית במדינת ישראל, מוזמנים הלומדים לנהל משא-ומתן עם המשמעויות הקיימות של תרבותם ומורשתם מצד אחד, ומצד שני גם עם חבריהם לכיתה, על מנת ליצור יהדות עכשווית וחיונית שתזין את תהליך גיבוש זהותם הקולקטיבית וזהויותיהם האישיות. רק כך יוכל הסיפור היהודי להפוך לסיפור של תלמידינו ולסיפור של כולנו.

[1] כדאי להדגיש שאין כוונתי בהכרח לאנשים שפועלים בתוך המערכת (למשל: מורים, מנהלים,מפקחים, וכדומה), שעשויים להתנגד להבחנה קטגורית זו, אלא בעיקר למנגנונים, למוסדות ולמסורות שעל פיהן פועלים אותם אנשים (למשל: המבנה הפיזי של בית הספר, הרעיון שלספר לימוד או תכנית לימודים, מבחני הבגרות, וכדומה).

[2]המושג "ניכוס" שאול מהגותו של מיכאל בכטין. ראו בספרו "הדיבר ברומן" (1989), עמ' 87-86. וראו גם: Wertsch, J. V, Voices of the mind (1991).

[3] קיימים מודלים שונים של קהילות למידה; כאן הכוונה היא לאותן פדגוגיות שצמחו במדעי הלמידה בעשורים האחרונים. בין הקהילות השונות ישנם הבדלים משמעותיים, אך לכולן משותפות הנקודות שיתוארו להלן.

חינוך
בית ספר
איתן כהן
קהילת למידה
מורה
תלמידים
ידע
העברה
ניכוס
מילה
בארי
מבית ספר לקהילת למידה מה אנחנו עושים בכיתה ואיך אפשר לעשות את זה אחרת?
איתן כהן
איתן כהן

החוויות המשמעותיות ביותר שעוברות על תלמידים בבית ספר אינן מתרחשות בתוך בכיתה ובזמן השיעור, וזאת משום שמערכת החינוך מבינה את פעולת הלמידה כהעברת ידע מהמורה לתלמיד. תפיסה אחרת של תהליך הלמידה – כניכוס מחדש של מילים, מושגים ומידע – תאפשר למידה דינמית ותוססת, שתיגע בתלמידים ותעצב את זהותם.

עד לפני מספר שנים שימשתי כמורה וכמחנך כיתה בתיכון ממלכתי גדול. ליוויתי את תלמידיי בהרבה רגעים חשובים: ערבי כיתה, טיולים שנתיים, מבחני בגרות, ועוד. באופן טבעי, אחת החוויות המשמעותיות ביותר עבור תלמידיי במהלך לימודיהם בתיכון היה המסע שלהם לפולין. עד כמה היה המסע משמעותי עבורם? לקראת סוף השנה, נערך ערב סיכום אליו הוזמנו אורחים רבים: תלמידים, הורים, הצוות החינוכי, וגם ניצולת השואה שליוותה את המסע. באותו ערב נשא אחד התלמידים דברים מרגשים, ובמהלכם תיאר את הקשר המיוחד שנרקם עם אותה ניצולת שואה. השיא של דבריו היה כאשר פנה אליה והצהיר שמעבר להסברים, לבדיחות, ולתמיכה שלה, הוא העריך במיוחד את הנכונות שלה לשתף אותו ואת חבריו בסיפור חייה, שהיה כל כך אנושי ומעורר הזדהות. בסופו של דבר, הסביר אותו תלמיד, "הסיפור שלך הפך לסיפור של כולנו, והוא ימשיך ללוות אותנו לכל אורך חיינו ולהיות חלק ממי שאנחנו".

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל, ואת האופן שבו היא אולי צריכה לפעול. נקודת המוצא לרעיונות שאפרוש כאן היא הפער שבין החוויה שתיאר אותו תלמיד בעקבות המסע לפולין, לבין האופן שבו חווים מרבית התלמידים את חיי היום-יום בבית הספר, ובפרט את חוויותיהם בתוך הכיתה ובזמן השיעור. על פי מדדים שונים, תלמידים רבים מצליחים בלימודים ומגיעים להישגים נאים. חלקם הגדול משקיע זמן ומאמץ כדי לעמוד ביעדים שהגדיר לעצמו, ובסופו של דבר השקעה זו באה לידי ביטוי בתוצאות המבחנים ובתחושת מסוגלות גבוהה. ואף-על-פי-כן, בשונה מהאופן שבו תיאר אותו תלמיד את המסע לפולין ואת הקשר המיוחד שנרקם עם ניצולת השואה שליוותה אותו, מערכת החינוך בדרך כלל אינה מתייחסות באופן ישיר ומפורש לתהליך גיבוש הזהות של התלמידים, שבמסגרתו הם הופכים להיות מי שהינם. מדוע?

האירוע הזה עורר אותי למחשבה, ואני חוזר אליו מפעם לפעם כאשר אני מנסה להבין ולהמשיג לעצמי ולאחרים את האופן שבו פועלת מערכת החינוך הממלכתית בישראל

העברה, הקשבה והכתבה

תשובה אפשרית אחת לשאלה חשובה זו נעוצה באופן שבו אנו מבינים את מושג הלמידה. במערכת החינוך יש נטיה לפרש את הלמידה מתוך הבחנה בין מה שישנו בעולם, לבין מה שהלומד יודע[1].   העולם, לפי תפיסה זו, מלא באמיתות. האמת היא שכדור הארץ הוא עגול (גם אם יש שטוענים אחרת), שירושלים היא עיר הבירה של ישראל (גם אם לא כולם מכירים בכך), ושהעישון מזיק לבריאות (גם אם יש הרבה אנשים בריאים שמעשנים). את האמיתות הללו ניתן לייצג בשפה, ובאמצעות השפה ניתן להעביר את האמיתות הללו ממקום למקום ומאדם לאדם. המדרש מספר כיצד אדם הראשון נבהל לאחר שקיעת החמה הראשונה, משום שלא ידע שזו תזרח שוב למחרת. אולם לאחר הזריחה הראשונה הבין אדם שמדובר בחוקיות טבעית, ואת הידע הזה הוא כבר העביר בוודאי לילדיו כדי למנוע מהם את אותה תחושת בהלה. באופן דומה, כאשר הילדים שלנו נתקלים בתופעה חריגה הם פונים אלינו ומבקשים הסבר שיניח את הדעת. ההסבר שאנו מספקים מבוסס על החוויות שלנו או של אחרים, שאותן ניתן להעביר באמצעות מילים. כך ניתן לדעת פיזיקה מבלי להיות מדען, או לדעת היסטוריה מבלי להיות היסטוריון. חוקרים משקיעים זמן ומאמץ בגילוי האמיתות על אודות העולם, ולאחר מכן הם מעבירים את הידע שגילו לאחרים, שיוכלו לדעת ביתר-קלות את אותם הדברים מבלי שייאלצו לחקור בכוחות עצמם.

וכיצד מגולם רעיון זה במערכת החינוך? המזכירות הפדגוגית מחולקת למקצועות, ובראש כל מקצוע יושבת ועדה שמאוכלסת בין היתר על ידי חוקרים. תפקידם של החוקרים הוא להשיב לשאלה "מה צריכים בוגרי מערכת החינוך לדעת?" במדע, בשפה, בהיסטוריה, וכן הלאה. התפקיד של המורים, אם כן, הוא להעביר את המידע הזה לתלמידים; התפקיד של התלמידים הוא לאפסן את המידע הזה בזיכרון שלהם; והתפקיד של מבחני הבגרות הוא להעריך את מידת ההצלחה של המורים והתלמידים בהעברת המידע ובאפסונו.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית. מאפיינים אלה של הלמידה מגולמים בשתיים מן הפעולות הנפוצות ביותר בכיתות הלימוד במדינת ישראל: הקשבה והכתבה. כאשר הידע אודות האמת נמצא אצל המורה ולא אצל התלמיד, וכאשר התפקיד של המורה הוא להעביר את הידע והתפקיד של התלמיד הוא לקבל אותו, מה שנדרש מהתלמיד פעמים רבות הוא להקשיב. למראית עין, אדם שמקשיב אינו עושה דבר; אולם מכיוון שלמידה מוגדרת כפעולה פנימית וסמויה, ההנחה היא שתלמיד שמקשיב עושה את מה שמוטל עליו. כך גם לגבי הכתבה: לכאורה ניתן היה לחשוב שבעידן שבו לכל תלמיד יש גישה למרבית הידע האנושי באמצעות טכנולוגיות מידע מתקדמות וזמינות לא היה טעם בשיטת ההכתבה המיושנת. אולם המציאות מוכיחה אחרת – מורים רבים ממשיכים להכתיב ותלמידים רבים ממשיכים לכתוב, משום שפעולה זו מסייעת בהעברה של הידע אודות העולם לתוך הזיכרון של התלמידים. המבחנים, שמניעים הרבה מן הפעילות שמתרחשת במערכת החינוך, מגלמים גם הם תפיסה זו. המבחן מהווה הזדמנות חד-פעמית לתלמיד להוכיח שהידע אודות העולם אכן עבר אליו ונמצא בחזקתו. אמנם אין באפשרותינו להכנס לתוך התלמיד ולראות במו-עינינו מה נמצא שם, אולם באמצעות המבחן יכול התלמיד להוכיח שהוא יודע משום שהוא נדרש להפגין את הידע והמיומנויות שרכש במהלך הלמידה מבלי להעזר בגורמים אחרים.

לנכס מחדש את הידע

אולם בניגוד לתפיסה שמגדירה את הלמידה במונחים של "העברה", קיימת אפשרות לפרש את המושג כפעולה של "ניכוס", [2]Appropriation.   פירוש זה מבוסס על ההנחה שהרבה מן האמיתות בעולם – ובעיקר בעולם החברתי – מתעצבות ומשתנות לאורך הזמן. אמנם מדינת ישראל היא מדינת היהודים, אולם לא תמיד זה היה כך. נכון שיש סכסוך ישראלי-פלסטיני וישראלי-ערבי, אולם רבים מאיתנו ממשיכים לקוות כי מציאות זו תשתנה. העובדה שלנשים ישנה זכות הצבעה ושלשחורים ולבנים מעמד שווה בפני החוק אינה מובנת מאליה, והיא תוצאה של פעילות אנושית מכוונת.

לפי גישה זו, למידה – שמוגדרת כהעברה של ידע באמצעות מילים לתוך הלומד – היא פעולה פנימית, סמויה, ואישית

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות. כדי להבין בצורה טובה את המשמעות של התבטאות מסוימת, עלינו לדעת הרבה מאוד פרטים בנוסף על המילים שנאמרו: עלינו לדעת מיהו הדובר, מיהו מושא הדיבור, ומי עוד נוכח במקום; חשוב לדעת מה קרה לפני שהדברים נאמרו, ומה קורה בזמן שהם נאמרים; וכמובן שגם לא יזיק לשמוע את טון הדיבור ואת האינטונציה. כאשר אני מציג את עצמי ומספר שאני עובד במכון הרטמן, משמעות ההתבטאות תהיה שונה בהתאם לבת-השיח שלי. אם מדובר במורה שעובדת באחד מבתי הספר השותפים בתכנית "בארי", ההתבטאות עשויה להוביל לשיחה בנושא ספר הלימוד החדש שיצא השנה. אולם אם עומדת מולי פעילה של תנועת אם-תרצו, המשמעות של דבריי עשויה להיות קריאת תיגר והזמנה למחלוקת אידיאולוגית. כאשר אני שואל "מה טוב פה?", יהיה חשוב לדעת האם אני נמצא בגלידריה או בכנס של פילוסופים אקזיסנטציאליסטים. באופן דומה, המשמעות של הקטגוריה החברתית "אישה" היום שונה מאוד מהמשמעות שהיתה לה לפני מאה שנים; וישנו הבדל תהומי בין המשמעות שלה כאן לבין זו שיש לה בערב הסעודית.

העובדה שאותן מילים עשויות להיות בעלות משמעויות שונות ולעיתים מנוגדות, בהתאם לנסיבות ולזהות בני השיח ויתר הנוכחים, היא בעייתית. ככל שעובר הזמן, מילים מפתחות לעצמן זהות עצמאית, משום שהן "סוחבות" איתן משמעויות רבות; שאריות או "רשימו" של ההקשרים הספציפיים שבהם שימשו כבר בעבר. כאשר אדם עומד לנוכח המילים ומבקש לעשות בהן שימוש לצורך כינון משמעות חדשה וחיונית עבורו, הוא נמצא במעין מאבק עם המילה ומשמעויותיה הקודמות או האחרות. יש מילים או ביטויים כל כך טעונים שפשוט לא ניתן להשתמש בהם שוב לעולם. דוגמה טובה היא הביטוי "ממשלת ישראל מודיעה בתדהמה...". הרי לא ניתן להעלות על הדעת שמישהו יעשה שימוש בביטוי זה, מכיוון שהוא שימש כבר בעבר בסיטואציה כל כך עוצמתית, שהרושם של הביטוי נותר חקוק בו עד היום. אולם לעיתים, כפי שאכן היה עם המילים "שחור" או "אישה", עשוי אדם (או קבוצה של אנשים) להתגבר על המשמעות הקודמת של המילה, ולהעניק לה משמעות חדשה, שמבוססת על ההקשר העכשווי שבו הדובר חי, כמו גם על החזון שלו לעתיד. פעולה זו, בהגדרה, משנה גם את הזהות של הדובר המתבטא, ש"ניכס" בהצלחה את המילה לעצמו.

המפתח להבנת הלמידה כפעולה של ניכוס — ולא של העברה — מושתת על הקשר שבין מילים לבין משמעות

למידה דינמית וצומחת

בעשורים האחרונים צמחה גישה פדגוגית חדשה המכונה קהילת למידה[3] ,  אשר מאפשרת לארגן את הלמידה בכיתה ובבית הספר כך שתדגיש תהליכים של ניכוס במקום תהליכים של העברה. במה שונות קהילות למידה מכיתת הלימוד המסורתית והמוכרת? המאפיין הראשון והחשוב ביותר של קהילות למידה הוא התפיסה לפיה יש להתייחס לידע כאל תופעה דינמית וצומחת. כל רעיון שיעלה בכיתה עשוי לעורר שאלות חדשות בקרב הלומדים, אותן לא ניתן היה לצפות מראש; את השאלות החדשות תמיד יוכלו התלמידים להציג להקשרים הייחודיים של חייהם, ובכך יטענו אותם במשמעויות חדשות שנוגעות במישרין לזהותם ולסיפור חייהם; בכל הקשר כזה נוכל להצביע על בעיות שמטרידות את הלומדים, אשר דורשות מענה ומזמנות בתורן את העיסוק ברעיונות חדשים.

לכן, בשונה מהכיתה המסורתית, הלמידה בקהילת למידה לעולם לא תהיה צפויה מראש והיא תמיד תהיה "צומחת" (באנגלית: Emergent) במידה כזו או אחרת. במקום להכריז על נושא השיעור בתחילת כל יום לימודים, בקהילת למידה נדרש המורה לקבוע את נושא השיעור של היום בתגובה לרעיונות ולשאלות שהעלו התלמידים אתמול (ובחלק מהמקרים התלמידים בעצמם הם שקובעים מה נושא השיעור). באופן טבעי, ההשתתפות בקהילת למידה אינה יכולה להתמצות בהקשבה פסיבית, משום שבקהילות הללו נדרשים התלמידים להיות שותפים בתכנון הלמידה ובקביעת יעדים ומדדים להצלחתה. על מנת לעודד שיתוף פעולה מצד הלומדים, קהילות למידה נוטות להקדיש זמן רב לדינמיקה קבוצתית ולדיונים מטה-קוגניטיביים שבכיתה מסורתית מתקיימים בדרך כלל "בתוך הראש" של הלומדים: האם הנושא הזה מעניין אותי וחשוב לי כלומד? האם הוא מעורר אצלי שאלות חדשות או מהדהד שאלות שכבר הטרידו אותי בעבר? האם הצגתו לתוך הקשר חדש יהיה מהלך פורה וכדאי עבורי כלומד? כיצד עשוי העיסוק בנושא הזה להשפיע על מי שאני בעולם? בקהילות למידה, כל השאלות הללו יעלו לדיון בקול רם ובאופן מתמשך. בכיתה מסורתית, לעומת זאת, רבים יחשיבו זאת לבזבוז זמן.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות. כך למשל, כאשר הלמידה היא קהילתית, המחברת האישית אינה יעילה משום שהיא אינה מאפשרת לתלמידים לקרוא את הדברים שכתבו חבריהם. לכן, קהילות למידה עושות בדרך כלל שימוש בתוכנות מקוונות שמאפשרות ללומדים לעבוד יחד על מחברת כיתתית משותפת. קהילות אקדמיות או מקצועיות (מעצבים או מהנדסים, למשל) מורכבות בדרך כלל מקבוצת אנשים בעלי תחומי עניין משותפים, שתורמים יחד — כל אחד בדרכו — למפעל רעיוני משותף. באופן דומה, קהילות למידה מתארגנות סביב נושא מסוים שאותו מגדיר המורה, ובמסגרתו מוזמן כל אחד מחברי הקהילה לפתח מומחיות בתת-התחום שמעסיק אותו ביותר. כשם שקהילות אקדמיות מקיימות כנסים ומוציאות לאור כתבי עת, כך גם בקהילות לומדים יש חשיבות עליונה ליצירה של פלטפורמות שבאמצעותן יכולים חברי הקהילה לשתף זו את זה בגילויים האחרונים ובמצב הידע העדכני. הניסיון ליצור פלטפורמות מסוג זה הניע בעשור האחרון את פיתוחם של שלל משחקים חינוכיים, רשתות חברתיות ייעודיות, ועוד, שמותאמים לקהילות למידה ומהווים לא-אחת תחליף לספר הלימוד, שאינו מאפשר למידה צומחת.

המעבר מלימוד שמכוון להעברה ללימוד שמכוון בעיקר לניכוס כרוך בדרך כלל גם באימוץ טכנולוגיות חדשות

כאשר התלמיד שלי פנה לניצולת השואה שליוותה את המסע לפולין ואמר לה ש"הסיפור שלך הפך להיות הסיפור של כולנו", הוא ניכס את הסיפור שלה לעצמו. מצד אחד, אין ספק שהוא שינה את המשמעות של הסיפור – האופן שבו הוא חווה את סיפור חייה בוודאי שונה מהאופן שהיא בעצמה חוותה אותו. מצד שני, בפעולת הניכוס, אותו תלמיד גם שינה את האופן שבו הוא תופס את סיפור חייו שלו עצמו. אינני טוען שתהליכים של ניכוס אינם יכולים להתקיים בכיתת לימוד מסורתית בה למידה נתפסת כהעברת ידע; ואף אינני מאמין שאימוץ פדגוגיה של קהילות למידה תביא בהכרח לקיומם של תהליכי ניכוס. אבל אין ספק שכאשר מתרחש אירוע של ניכוס בכיתה מסורתית, התהליך קורה למרות המערכת והוא יהיה בדרך כלל נעלם מן העין, משום שכמעט שאין לו מקום לבוא לידי ביטוי בשגרת ההקשבה, השינון והמבחנים. מנגד, כינון קהילת למידה אמנם אינה ערובה לכך שהתלמידים ינכסו את הרעיונות הנלמדים, אולם ככל הנראה שהבחירה בפדגוגיה כזו תעודד אותם ליצור חיבורים והקשרים בין נושאי הלימוד לבין סיפור חייהם באופן שעשוי להניע אותם לכדי ניכוס. יתרה מכך — כאשר אכן יתרחשו מקרים של ניכוס, הם יהיו במוקד השיח והפעילות של הקהילה.

תרבות יהודית ישראלית

מבין כל תחומי הדעת שנלמדים כיום במערכת החינוך הממלכתית בישראל, נדמה כי המקצוע "תרבות יהודית-ישראלית" הוא השנוי ביותר במחלוקת, ולא בכדי. בניגוד למתמטיקה, מדעי החברה, או מגמת הרובוטיקה, קיים קשר ישיר וברור בין הגדרת הזהות היהודית שלנו במדינת ישראל לבין המדיניות הציבורית בשלל נושאים ששנויים אף הם במחלוקת: האם להפעיל תחבורה ציבורית בשבת? כיצד להתייחס למבקשי מקלט ומהגרי עבודה? מהן גבולותיה של ארץ ישראל, ולמי נתונה הזכות לחיות בתוכם? כאשר מבינים את המקצוע כמכשיר להעברה של ידע קשיח אודות היהדות מ"מומחי יהדות" לבני הדור הצעיר, זעקות ה"הדתה" אינן מפתיעות, והן אף מוצדקות. אולם המטרה המוצהרת והכנה של הוגי המקצוע ומוריו תואמת הרבה יותר את תפיסת הלמידה כניכוס. התרבות היהודית הקולקטיבית שלנו והזהות היהודית של כל אחת ואחד מאיתנו משתנות ומתעצבות בהתאם לנסיבות ההיסטוריות הכלליות שבתוכן אנו חיים ובהתאם לסיפור החיים שלנו. לכן, תפקידה של מערכת החינוך ותפקיד המורים לתרבות יהודית-ישראלית אינו להעביר את הידע על אודות היהדות לתלמידים, אלא לחשוף אותם לרעיונות, למסורות, ולמקורות שלנו, על מנת שישמשו מקור להשראה בגיבוש זהויותיהם, השקפת עולמם וחזונם לעתיד. בהקשר הזה, הפדגוגיה של קהילות הלמידה אינה עוד שיטת הוראה אלא מיקרו-קוסמוס של החברה היהודית-ישראלית. בדומה לאוכלוסיה היהודית במדינת ישראל, מוזמנים הלומדים לנהל משא-ומתן עם המשמעויות הקיימות של תרבותם ומורשתם מצד אחד, ומצד שני גם עם חבריהם לכיתה, על מנת ליצור יהדות עכשווית וחיונית שתזין את תהליך גיבוש זהותם הקולקטיבית וזהויותיהם האישיות. רק כך יוכל הסיפור היהודי להפוך לסיפור של תלמידינו ולסיפור של כולנו.

[1] כדאי להדגיש שאין כוונתי בהכרח לאנשים שפועלים בתוך המערכת (למשל: מורים, מנהלים,מפקחים, וכדומה), שעשויים להתנגד להבחנה קטגורית זו, אלא בעיקר למנגנונים, למוסדות ולמסורות שעל פיהן פועלים אותם אנשים (למשל: המבנה הפיזי של בית הספר, הרעיון שלספר לימוד או תכנית לימודים, מבחני הבגרות, וכדומה).

[2]המושג "ניכוס" שאול מהגותו של מיכאל בכטין. ראו בספרו "הדיבר ברומן" (1989), עמ' 87-86. וראו גם: Wertsch, J. V, Voices of the mind (1991).

[3] קיימים מודלים שונים של קהילות למידה; כאן הכוונה היא לאותן פדגוגיות שצמחו במדעי הלמידה בעשורים האחרונים. בין הקהילות השונות ישנם הבדלים משמעותיים, אך לכולן משותפות הנקודות שיתוארו להלן.

הרשמה לרשימת תפוצה
הוסיפו אותי לרשימת התפוצה של מכון הרטמן
Thank you! Your submission has been received!
Oops! Something went wrong while submitting the form.
בית
ביתאודותכותבים
נושאים
No items found.
הרשמה לרשימת תפוצהאתר מכון הרטמן
נגישות