רני יגר
רני הוא עמית מחקר במכון הרטמן, מנהל מיזם התנ"ך ומחלקת הטקסים
איך אפשר ללמד תנ"ך בבית ספר?
רני יגר
כ"א בתשרי

ההייטק העלה את קרנה של המתמטיקה, המסכים הרגו את הספרים, והמפכה הציונית "העלימה" אלפיים שנות פרשנות – אלה הם רק חלק מהאתגרים שעומדים בפני מורים לתנ"ך. מחשבות על הוראת התנ"ך בימינו - חלק ראשון

בשמחת תורה מסיימים בבתי הכנסת את סבב הקריאה בתורה, ומתחילים מבראשית. בתקופה הזו גם בבתי הספר מתחילים מחדש, וחוזרים בין היתר אל שיעורי תורה ונביאים. אלא שבניגוד לשמחת החג, נדמה שפתיחת התנ"ך בכיתות קצת פחות מלהיבה את התלמידים.

בסקר שערך משרד החינוך לפני זמן לא רב קיבלו שיעורי התנ"ך ציוני חשיבות ועניין נמוכים ביותר – הרחק הרחק מתחת ל"מקצועות הקודש" של תקופת ההייטק, מתמטיקה ואנגלית. וכאילו לא די בכך, האהדה למקצוע הייתה נמוכה אפילו ביחס לשאר המקצועות באשכול מדעי הרוח. המשבר המתמשך בהוראת המקרא בבתי הספר, שסקר זה ודומים לו הם רק ביטוי אחד שלו, משקף את ירידת מעמדו של המקרא לא רק במוסדות הלימוד, אלא גם בחברה הישראלית בכלל. כדי להתמודד עם המצב צריך להבין מאיפה באנו ומשם לנסות להתוות דרך לעתיד.

בלי נוסטלגיה

מעמדו של התנ"ך בחינוך היהודי המסורתי הוא נושא מורכב ורב פנים. התפיסה הרווחת היא שמעמדו של המקרא ב"חדר" היה נמוך והוא שימש בעקר כאמצעי ללימוד הלכה, בעוד שהתלמוד הבבלי הוא שנחשב לספר המאתגר והמרכזי של היהודים: בתלמוד הושקע הלימוד המעמיק והוא זה שהבדיל את היהודים מסביבתם, במיוחד עבור אלו שחיו בסביבה נוצרית. למרות זאת, ודאי שיהודים הכירו את התנ"ך, בין היתר באמצעות עיני התלמוד והמדרש, מתוך שלל הפסוקים המשולבים בתפילה, וכמובן מקריאת פרשות התורה, ההפטרות והמגילות בבית הכנסת.

התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית

גם אם נקבל את התיאור על מעמדו המשני של התנ"ך, נותרות בעינן שאלות תרבותיות וחברתיות מעניינות, כמו מתי ובאיזה מידה היה מונח על המדף היהודי "ספר תנ"ך" כפי שאנחנו מכירים אותו היום, לעומת "חומש" – תורה ופירוש רש"י שנלמדו בגילאים הנמוכים? האם התיאור לגביו נכון גם לשיטת החינוך היהודית-ספרדית, או שבה היה למקרא מעמד עצמאי ומרכזי יותר? בכלל, שמא הקביעה על מעמדו הנמוך יחסית של המקרא אינה אלא תולדה של מבט אנכרוניסטי מודרני שמנותק מן ההוויה השלימה שבה היה ל"תורה" מעמד על, כפי שמתאר אותו ביאליק:

"בראשונה הייתה ה"תורה" מושג אוניברסלי, כמעט קוסמי. בספרי "איוב" ו"משלי" – ה"תורה" וה"חוכמה" היינו הך, דבר אחד ממש... בתקופת התלמוד נתעמק מושג זה עוד יותר והגיע לידי רמה יוצאת מן הכלל. די להזכיר דברי האגדה: "התורה קדמה לבריאת העולם"... "הקדוש ברוך הוא נסתכל בתורה וברא את העולם", לאמור: התורה הייתה "יש" העליון של העולם, מקביל לה"יש" החומרי. ובכן, אפוא, שני "יש" בעולם: הטבע והתורה. " ("תחיית התרבות בארץ ישראל")

תהיינה התשובות לשאלות אלה אשר תהיינה, קיימת הסכמה רחבה למדי שהתנ"ך זכה ל"תור זהב" עם עלייתה של תנועת ההשכלה ובמיוחד בחינוך העברי הציוני, "תור זהב" ששיאו בשנותיה הראשונות של המדינה. התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית. נוצר קשר הדדי בין הספר לבין המציאות שבו "היה המקרא לפירוש מרומם של ההווה, כפי שהיה ההווה לפירוש ממחיש של המקרא" (אוריאל סימון, שאלות השעה באור המקרא, המקרא באור שאלות השעה, עמ' 22).

אין ספק שליחסו העמוק לתנ"ך של בן-גוריון היתה השפעה חשובה על מיקומו המרכזי של התנ"ך בתרבות הישראלית המתהווה לאחר הקמת המדינה. "נצח ישראל", כתב פעם, "טבוע בשניים אלה: מדינת ישראל וספר הספרים" (שנתון הממשלה, 1954). הכנסתו של התנ"ך לפסקה הפותחת של מגילת העצמאות, שניסוחה הסופי עוצב על ידי בן-גוריון עצמו, הפכה את התנ"ך לרכיב יסודי בתודעה הפוליטית של ישראלים רבים. יש לשים לב שהתנ"ך, כיצירה לאומית, משמש כיסוד שמעניק פשר הן לעבר ולקשר לארץ והן לעתיד, בחזון נביאי ישראל שאמור לעצב את האופק הערכי של המדינה היהודית.

אירוני הדבר, שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי

בעיני חלק מהחוקרים והכותבים, סיומו של "תור הזהב" התנכ"י נעוץ במלחמת ששת הימים. השינוי התודעתי והפוליטי שחל בעקבות המלחמה, וביתר שאת מאמצע שנות השבעים, הפכו את התנ"ך מספר מאחד, לזירה אשר משקפת את המחלוקת בין השמאל לימין הדתי מבית המדרש של "גוש אמונים". אלא שמחלוקת זו לבדה אינה מסבירה את ירידת ערך המקרא. נדמה שעומקו של התהליך קשור בעיקר בהתמוססותן של האידיאולוגיות הגדולות, והציונות בכללן. אין רגע אחד שבו נכון לתלות את השינוי במעמד התנ"ך. ההלימה בין הספר למציאות, שעליה הצבעתי קודם, הלכה ואיבדה את אחיזתה בתהליך עומק איטי ומתמשך. הלימה זו התאימה לעידן בעל תפיסת זמן אפית, ועם דעיכתה של תודעת הסיפור ההיסטורי הגדול ("מגלות לגאולה'" "משואה לתקומה") נתפס התנ"ך כמאגר של שפה חלולה ורטוריקה מיושנת במקרה הטוב, וכמכשיר לאומני במקרה הרע. תפיסה זו סימן חנוך לוין בדרכו החריפה:

הנה הארץ השלמה אשר הבטיח אלוהים לאברהם,
לו ולזרעו אשר יהיה כחול אשר על שפת הים:
אבל אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

מעודי לא חלמתי על חברון ואינני דואג לשכם,
מה שמדאיג אותי הוא לעבור את החיים שלם; את
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם...

אברהם, יצחק ויעקב נחים עתה בשקט בקברם,
ולי אין חשק לחפור גם את הקבר שלי לצידם;
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

("מה אכפת לציפור", קטשופ, 1969)

התנ"ך כבעיה

בניגוד להילה הציבורית, מבחינת המעשה החינוכי התנ"ך לא חדל לרגע להוות קושיה גדולה בחינוך העברי, ובמיוחד בחינוך הציוני-סוציאליסטי. אירוני הדבר (או בניסוח מקראי: צחוק עשה לנו אלוהים), שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי. זהו ספר ארצי מאד, שיחד עם קורות אדם, עם, ארץ, ממלכה ועולם, יש בו אלוהים הועל, משגיח ומעניש. עובדה זו מעוררת קושי מהותי:

המפגש הבלתי אמצעי בין מורה-תלמיד-מקרא היה זרוע בעבר, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים

"מה הוא התנ"ך בשבילנו, בשביל אנשי התנועה החלוצית והקומונה, מרקסיסטים, לניניסטים, אפיקורסים? מהן המטרות החינוכיות, שאנו מבקשים להשיג בלימודנו? כבר הטעמתי: אין הוא בשבילנו "ספר הספרים", שעל פיו בלבד נוכל לחנך לערכים אשר הם יסודות חיינו, איננו יכולים (בלי סילוף והפשטה, הגובלת עם חוסר כנות) להתעלם מאופיו הדתי...

הדת בתנ"ך... היא תפיסת חיים מושלמת, שאנו רוחשים לה כבוד בגלל כוח האמונה הכביר והיוצר שבתוכה, אך אין זו ראייתנו שלנו את החיים. לכן גם לא נוכל להסכים לגישה, שלא פעם אחת בלבד היא מקובלת בתוך ציבור המחנכים של זרם העובדים, המנסים, על מנת "להציל" את התנ"ך, ללכת בדרך של אקטואליזציה מופרזת ולזהות הזדהות שלימה השקפות מודרניות עם קטעים שבתנ"ך. כך מופיע "עמוס" כ"ממציא מלחמת המעמדות", "ישעיהו" כ"אבי הסוציאליזם", וקטעים מסוימים בספר "דברים" – כעין "מגילת החירויות". אף על פי שהמניעים לגישה זו הנם, בלי ספק חיוביים, מכל מקום תוצאתם הנה, על פי הרוב, סילוף היסטורי מחד גיסא וטשטוש מושגים מודרניים מאידך גיסא. בשבילנו אין התנ"ך "ספר הספרים" האכסקלוסיבי, אך הוא אחד הספרים החשובים והמכריעים בעיצוב הרוחני שאנו רוצים לעצב את דמות בנינו. " (מוני אלון, אפיקים לתרבות וחינוך, המחלקה לחינוך של השומר הצעיר, 1953 ב')

דבריו של מוני אלון, שרוחו של ברנר ב"על חזיון השמד" מהדהדת בהם, מתפלמסים לא עם הציבור הדתי אלא עם הגישה הרווחת בזרם העובדים. הדבר מעיד על כך שההנחה כי התנ"ך היווה יסוד מובן מאליו בחינוך הישראלי הממלכתי נכונה אולי ברמת ההצהרות המערכתיות, אבל הרבה פחות מכך במפגש הבלתי אמצעי והמכריע בין מורה-תלמיד-מקרא. במפגש הזה מתחוללת – או לא מתחוללת – יצירת הזיקה בין הטקסט העתיק לבין התלמיד, והוא היה זרוע אז, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים.

מבחינה זו, תחושת המשבר שאנו חשים כיום אינה נובעת (רק) מ"ירידת הדורות", ממשבר האידיאולוגיות הגדולות ושאר הסיבות שנמנו לעיל, אלא מסתירות פנימיות מובנות. תעיד על כך העובדה שניתן לאתר קו רציף של "דיוני משבר" כאלה החל משנות העשרים של החינוך העברי ואף בדור הקודם לו, של תקופת ההשכלה. זוהי אינה חצי נחמה הנובעת מצרת (דורות) רבים אלא הסתכלות נכוחה בפניו של אתגר מהותי.

ללא הכרה בעומק זה של האתגר עלול המעשה החינוכי להתמקד – כפי שאכן נעשה בשנות השבעים והשמונים – בהתקת משקל ההתמודדות אל המקרא עצמו ולהשקיע את מירב המאמצים במתודות מחקריות וספרותיות (מציאת תקבולות, הצבעה על מסורות פנימיות שונות, וכדומה). מתודות כאלה, עם כל חשיבותן, עלולות להפוך את הלימוד מהתמודדות עם המקרא ללימוד "על המקרא" תוך דילוג על המאמץ לדיאלוג ההכרחי, הכולל ביקורת כמובן, בין התלמיד-הקורא לתנ"ך.

על משברי ההווה

אחרי הכול, תהא הערכת העבר אשר תהא, ברור שאנחנו עומדים בנסיבות תרבותיות וחברתיות שונות וגעגוע אל העבר אינו יכול להוות עמדה חינוכית בעלת תוצאות מעשיות חיוביות. יתרה מכך, יהיה זה פרדוקס גמור אם העמדת התנ"ך במרכז תוכנית הלימודים של בית-הספר הממלכתי,  אשר נבעה במקורה מאינטואיציה מהפכנית, תהפוך בעצמה לגילום של התחפרות שמרנית שהופכת את לימודי המקרא למבצר הדגל של החינוך הממלכתי.

המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח היא אשליה

מהם, אם כן, המאפיינים המיוחדים של האתגר הנוכחי של הוראת תנ"ך? אציג כאן כמה מהם ובחלק ב' של המאמר אציע כמה מחשבות לכיווני פעולה אפשריים.

1) לא ניתן לנתק את משבר הוראת המקרא מהירידה הכללית בהערכה למדעי הרוח. לפעמים דווקא הביטויים המלאים חשיבות עצמית מגלים את האמת על ערכם האמיתי של דברים. כזה הוא המונח האומלל "מקצועות רבי מלל", שבו נעשה שימוש במערכת החינוך ביחס להיסטוריה, ספרות וגם תנ"ך. זהו מינוח שמבטא פיחות בכל מה שיפה, עמוק ומלהיב בתחומים האלה ומעמיד אותו על כמות המילים (כמעין כיבוס ל"ברברת" או "פטפטת"), תוך הבדלה איכותית של מילים מול מספרים.

אין לי ספק שבצד הדגש על חשיבות המקרא, יש ליצור חזית של המקצועות ההומניסטיים בעזרת מחשבה משותפת. זהו מהלך נכון ברמה העקרונית, והוא גם יאפשר פיתוח פדגוגיה שחלקה הגדול משותף לכל המקצועות הללו. המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח בכלל ותרבות ישראל בפרט משולה לדברי מרדכי לאסתר: "אם החרש תחרישי בעת הזאת רווח והצלה יעמוד... ממקום אחר". מובן שיש לחשוב על המאפיינים המיוחדים של לימוד של המקרא, ועדיין חשוב להעמידו בתוך הרצף של הספרות היהודית.

2) משבר הקריאה ואתגר השפה. הנושא הזה ניכר לאורכה ולרוחבה של התרבות העכשווית, ולא זה המקום לעמוד על מלוא היקפו והיבטיו. אך יש להדגיש שבהוראת מקרא קיים אתגר מיוחד ופוטנציאל מיוחד: ההתמודדות עם השפה המקראית דומה יותר לאתגר השפה בהוראת ספרות מאשר במקצוע תרבות ישראל ומורשתו. ספרי הלימוד של תרבות ישראל, מחשבת ישראל ואף תושב"ע נעים סביב צירים רעיוניים. עיקר המאמץ בספרי לימוד אלה הוא לבנות צירי דיון, "לתלות" עליהם מקורות ולחלץ מתוכם עמדות הגותיות שונות ואף מנוגדות. חלק גדול מן הלימוד מוקדש לשקילת הרעיונות והערכים אלה מול אלה תוך הזמנת התלמיד או התלמידה למקם את עצמם כבעלי עמדה עצמאית בתוך הדיון. מהלך כזה מבקש להצמיח תלמיד שרואה את עצמו כחלק מקהילה פרשנית רב דורית, מבין את הטיעונים השונים, מעמיד את עצמו מולם ומגבש עמדה עצמאית מתוך בחירה מושכלת. בתוך המהלך החינוכי הזה, להעמקה בשפת הטקסט כשלעצמה יש חלק קטן יחסית. ברור, לצורך הדוגמא, שבעיון ב"שמונה פרקים" לרמב"ם שפת הטקסט היא דרך ואמצעי להבנת הרעיון ואין לה משקל רב כמושא לימוד.

המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה

בהוראת מקרא אנחנו נמצאים בשדה אחר לגמרי, שבו יש חשיבות ערכית, תרבותית ופדגוגית לשפה עצמה. ברור לנו שאיננו רוצים להמיר את "בראשית" ב"בהתחלה". הדאגה העצומה של חיים גורי ז"ל ממה שהוא כינה "הנתק האסוציאטיבי" הייתה נעוצה באובדן הקשר של הישראלי הממוצע לשפה המקראית. "איך יבינו התלמידים את רחל שכתבה על צער נבו אם הם לא יודעים מהו נבו?" זעק גורי מנהמת ליבו וחשש, כמובן, שלא יבינו אותו עצמו. "איזה עתיד יש לשירה העברית ולספרות העברית בכלל בלי התנ"ך?".

הדאגה הזו עלולה ללכוד את המורה לתנ"ך במעגל שקשה להיחלץ ממנו: אם תבחר להעמיק בפירוש השפה היא 'תטבע' ותבלע בתוך ניסיונות אלה, ואם תעבור היישר לדיון ברעיון שמאחורי הנאמר – היא תתרום במו ידיה להעמקת הנתק האסוציאטיבי הנובע מקטיעת החוט הלשוני של העברית.

במילים אחרות, בניגוד למקצועות אחרים בתחום הרוח – היסטוריה, אזרחות וחלקים נרחבים מתרבות ישראל – ובדומה לספרות, השפה המקראית אינה וילון שאנחנו מבקשים להרימו כדי להגיע למהות, אלא מטרה בפני עצמה. איך נעבור דרך הוילון הזה מבלי להסתבך בו מצד אחד, ומבלי לקרוע אותו מצד שני?

3) כוחה של עברית. סוגיית השפה והלשון ניצבת גם כפער משמעותי ביננו לבין יהדות התפוצות, והיא חשובה במיוחד עבור מי שיקרה ללבו תפיסת ה"מרכז הרוחני" של אחד העם. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה. הדבר הזה מעלים, מיניה וביה, את אפשרות התחדשותה של אחד מיסודות החיות החשובים ביותר של התרבות היהודית – המדרש. המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. קיימת הגות יהודית נפלאה באנגלית, גרמנית וצרפתית. אבל מדרש חדש כמו במילותיו של שלונסקי המלחים בין "חשק" ו"חושך", אין ולא יכול להיות מחוץ ליקום עברי:

קָרָאתִי אֵלֶיךָ – הֲמִשׁוּם שֶׁיֶּשְׁךָ
אוֹ מִפַּחַד הֱיוֹת בִּלְעָדֶיךָ?
שְׁמָעְתִיךָ דּוֹבֵר – הֲמִשּׁוּם שֶׁעָנִיתָ
אוֹ חֶשְׁקַת הַמִּדְבָּר הִיא – לִשְׁמוֹעַ! [..]

(אברהם שלונסקי, שישה סדרי שירה: כל שירי אברהם שלונסקי, כרך ה', עמ' 158)

הוראת מקרא היא חלק חשוב מן ההתעקשות שלא לוותר על עומק הזיכרון שטמון בעברית. לכן היא נדבך כה חשוב בפרויקט הרחב של תרבות יהודית-ישראלית ובמאמץ לפתח קשר יצירתי בין העבר העברי להווה הישראלי.

4) הקורא כפרשן. אחד המאפיינים הידועים של "תור הזהב" המקראי הישראלי היה הדילוג על אלפיים שנות יצירה יהודית. החיבור מחדש לתנ"ך כאפוס לאומי מצד אחד ושלילת הגלות והמסורת הרבנית-הלכתית מצד שני, יצרו מרחב ספרותי-רעיוני-תרבותי שתואר בקריצה קולעת כקפיצה "מהתנ"ך לפלמ"ח". אפשר להבין את טעמו של אותו דילוג בתוך הקשרו ההיסטורי, אבל נזקו היה כבד: לצד ויתור על חלקים שלמים של התרבות היהודית, הושאר התנ"ך עירום מקומותיה של הפרשנות היהודית, מ"תורה שבעל-פה" במובן הרחב של המילה. האופן שבו נקרא התנ"ך ופורש דור אחרי דור בנסיבות היסטוריות חדשות, בליווי רגישויות מוסריות, דתיות וחברתיות שונות מאלה של תקופת המקרא – לא הגיע לידי קוראי התנ"ך הישראליים המודרניים.

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם

יש ערך בקריאתו של בן-גוריון לאפשר לתלמיד הישראלי לחוש את הדרך בה "התנ"ך זורח באור עצמו" ולהתמודד ישירות עם עוצמתו וקשייו של המקרא. אך יחד עם זאת, קילוף פרשנות הדורות מהתנ"ך הניח לפתחה של הישראליות סכנה של קריאה פונדמנטליסטית של הטקסט המקראי. זאת, לא רק משום שהוא הסיר את שכבות ההתמודדות של קוראים שונים עם המקרא, אלא משום שהוא יצר מצג שווא של אפשרות קריאה פשוטה שאין מאחוריה כל הנחות יסוד או דעות מוקדמות. במילים אחרות, המפגש של הישראלי דובר העברית עם המקרא, שבאמת יש בו קסם ופלא, טשטש את העובדה שפרשן אינו רק תיאור של קבוצת אישים מוכשרים כמו רד"ק או רש"י אלא שכל קורא הוא, במובן רציני, פרשן של הטקסט.

לא אוכל להיכנס כאן לשדה המרתק של תורת הפרשנות אולם הדיון ביחסנו הפרשני למקרא חייב לקבל ביטוי בשלב מוקדם של הוראת המקרא. ההכרה של התלמיד שהוא פרשן לא רק שאינה מנתקת אותו מן הטקסט אלא להיפך: אם היא נעשית בצורה נכונה יש בה כדי לחנך את הלומד לעמדה כה חיונית בתקופה זו – האזנה קשובה לקול אחר. לשם עמידה על עומקו של המקרא צריך להשקיע זמן להבנת מסר מורכב, לנהל דיאלוג מתוך הכרת הנבדלות בין הקורא בן זמננו לבין התנ"ך. בדיאלוג כזה יש מקום לקרבה, להתפעלות וגם, כמובן, לביקורת.

פיתוח יכולותיהם של תלמיד או תלמידה ישראליים לראות את העולם מנקודת מבט של גיבור (או אנטי גיבור) מקראי, לאתר את הקרבה והריחוק בינם לבינו, לפתח אמפתיה אך גם יכולת ואומץ להשמיע ביקורת על גיבורים וקולות מקראיים למרות היותם חלק מ"ספר הספרים הנצחי" – זו יכולה להיות אחת מתרומותיו החשובות של לימוד המקרא להצמחת תלמידים שיהוו חוליה חזקה בתרבות ישראלית, שהיא בה בעת גם שורשית וגם חופשית.

איפה ישנם עוד מורים?

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם; איך להצמיח מורים נוספים שמסוגלים להגיע עם התלמידים שלהם לרמות הלימוד האלה; כיצד אפשר להרחיב את העבודה הנפלאה שמתרחשת בתוכניות כמו "רביבים" לתוך מערכת החינוך הארצית ולייצר שפה מקצועית הכוללת פדגוגיה, תוכן וזהות מקצועית, אשר תחלחל לתוך מערכת שבה אלפי מורים ומאות אלפי תלמידים לתנ"ך?

מתוך השאלות הללו נולד מיזם התנ"ך של מכון הרטמן בשיתוף משרד החינוך וקרן פילנטרופית, ועל הכיוונים שבהם מבקש מיזם זה לצעוד כדי להתמודד עם הוראת המקרא בבתי הספר הממלכתיים – בחלקו השני של המאמר.

תנ"ך
בית ספר
מיזם התנ"ך
איך אפשר ללמד תנ"ך בבית ספר?
20/10/2019
כ"א בתשרי
רני יגר
ד״ר
רני יגר

ההייטק העלה את קרנה של המתמטיקה, המסכים הרגו את הספרים, והמפכה הציונית "העלימה" אלפיים שנות פרשנות – אלה הם רק חלק מהאתגרים שעומדים בפני מורים לתנ"ך. מחשבות על הוראת התנ"ך בימינו - חלק ראשון

בשמחת תורה מסיימים בבתי הכנסת את סבב הקריאה בתורה, ומתחילים מבראשית. בתקופה הזו גם בבתי הספר מתחילים מחדש, וחוזרים בין היתר אל שיעורי תורה ונביאים. אלא שבניגוד לשמחת החג, נדמה שפתיחת התנ"ך בכיתות קצת פחות מלהיבה את התלמידים.

בסקר שערך משרד החינוך לפני זמן לא רב קיבלו שיעורי התנ"ך ציוני חשיבות ועניין נמוכים ביותר – הרחק הרחק מתחת ל"מקצועות הקודש" של תקופת ההייטק, מתמטיקה ואנגלית. וכאילו לא די בכך, האהדה למקצוע הייתה נמוכה אפילו ביחס לשאר המקצועות באשכול מדעי הרוח. המשבר המתמשך בהוראת המקרא בבתי הספר, שסקר זה ודומים לו הם רק ביטוי אחד שלו, משקף את ירידת מעמדו של המקרא לא רק במוסדות הלימוד, אלא גם בחברה הישראלית בכלל. כדי להתמודד עם המצב צריך להבין מאיפה באנו ומשם לנסות להתוות דרך לעתיד.

בלי נוסטלגיה

מעמדו של התנ"ך בחינוך היהודי המסורתי הוא נושא מורכב ורב פנים. התפיסה הרווחת היא שמעמדו של המקרא ב"חדר" היה נמוך והוא שימש בעקר כאמצעי ללימוד הלכה, בעוד שהתלמוד הבבלי הוא שנחשב לספר המאתגר והמרכזי של היהודים: בתלמוד הושקע הלימוד המעמיק והוא זה שהבדיל את היהודים מסביבתם, במיוחד עבור אלו שחיו בסביבה נוצרית. למרות זאת, ודאי שיהודים הכירו את התנ"ך, בין היתר באמצעות עיני התלמוד והמדרש, מתוך שלל הפסוקים המשולבים בתפילה, וכמובן מקריאת פרשות התורה, ההפטרות והמגילות בבית הכנסת.

התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית

גם אם נקבל את התיאור על מעמדו המשני של התנ"ך, נותרות בעינן שאלות תרבותיות וחברתיות מעניינות, כמו מתי ובאיזה מידה היה מונח על המדף היהודי "ספר תנ"ך" כפי שאנחנו מכירים אותו היום, לעומת "חומש" – תורה ופירוש רש"י שנלמדו בגילאים הנמוכים? האם התיאור לגביו נכון גם לשיטת החינוך היהודית-ספרדית, או שבה היה למקרא מעמד עצמאי ומרכזי יותר? בכלל, שמא הקביעה על מעמדו הנמוך יחסית של המקרא אינה אלא תולדה של מבט אנכרוניסטי מודרני שמנותק מן ההוויה השלימה שבה היה ל"תורה" מעמד על, כפי שמתאר אותו ביאליק:

"בראשונה הייתה ה"תורה" מושג אוניברסלי, כמעט קוסמי. בספרי "איוב" ו"משלי" – ה"תורה" וה"חוכמה" היינו הך, דבר אחד ממש... בתקופת התלמוד נתעמק מושג זה עוד יותר והגיע לידי רמה יוצאת מן הכלל. די להזכיר דברי האגדה: "התורה קדמה לבריאת העולם"... "הקדוש ברוך הוא נסתכל בתורה וברא את העולם", לאמור: התורה הייתה "יש" העליון של העולם, מקביל לה"יש" החומרי. ובכן, אפוא, שני "יש" בעולם: הטבע והתורה. " ("תחיית התרבות בארץ ישראל")

תהיינה התשובות לשאלות אלה אשר תהיינה, קיימת הסכמה רחבה למדי שהתנ"ך זכה ל"תור זהב" עם עלייתה של תנועת ההשכלה ובמיוחד בחינוך העברי הציוני, "תור זהב" ששיאו בשנותיה הראשונות של המדינה. התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית. נוצר קשר הדדי בין הספר לבין המציאות שבו "היה המקרא לפירוש מרומם של ההווה, כפי שהיה ההווה לפירוש ממחיש של המקרא" (אוריאל סימון, שאלות השעה באור המקרא, המקרא באור שאלות השעה, עמ' 22).

אין ספק שליחסו העמוק לתנ"ך של בן-גוריון היתה השפעה חשובה על מיקומו המרכזי של התנ"ך בתרבות הישראלית המתהווה לאחר הקמת המדינה. "נצח ישראל", כתב פעם, "טבוע בשניים אלה: מדינת ישראל וספר הספרים" (שנתון הממשלה, 1954). הכנסתו של התנ"ך לפסקה הפותחת של מגילת העצמאות, שניסוחה הסופי עוצב על ידי בן-גוריון עצמו, הפכה את התנ"ך לרכיב יסודי בתודעה הפוליטית של ישראלים רבים. יש לשים לב שהתנ"ך, כיצירה לאומית, משמש כיסוד שמעניק פשר הן לעבר ולקשר לארץ והן לעתיד, בחזון נביאי ישראל שאמור לעצב את האופק הערכי של המדינה היהודית.

אירוני הדבר, שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי

בעיני חלק מהחוקרים והכותבים, סיומו של "תור הזהב" התנכ"י נעוץ במלחמת ששת הימים. השינוי התודעתי והפוליטי שחל בעקבות המלחמה, וביתר שאת מאמצע שנות השבעים, הפכו את התנ"ך מספר מאחד, לזירה אשר משקפת את המחלוקת בין השמאל לימין הדתי מבית המדרש של "גוש אמונים". אלא שמחלוקת זו לבדה אינה מסבירה את ירידת ערך המקרא. נדמה שעומקו של התהליך קשור בעיקר בהתמוססותן של האידיאולוגיות הגדולות, והציונות בכללן. אין רגע אחד שבו נכון לתלות את השינוי במעמד התנ"ך. ההלימה בין הספר למציאות, שעליה הצבעתי קודם, הלכה ואיבדה את אחיזתה בתהליך עומק איטי ומתמשך. הלימה זו התאימה לעידן בעל תפיסת זמן אפית, ועם דעיכתה של תודעת הסיפור ההיסטורי הגדול ("מגלות לגאולה'" "משואה לתקומה") נתפס התנ"ך כמאגר של שפה חלולה ורטוריקה מיושנת במקרה הטוב, וכמכשיר לאומני במקרה הרע. תפיסה זו סימן חנוך לוין בדרכו החריפה:

הנה הארץ השלמה אשר הבטיח אלוהים לאברהם,
לו ולזרעו אשר יהיה כחול אשר על שפת הים:
אבל אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

מעודי לא חלמתי על חברון ואינני דואג לשכם,
מה שמדאיג אותי הוא לעבור את החיים שלם; את
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם...

אברהם, יצחק ויעקב נחים עתה בשקט בקברם,
ולי אין חשק לחפור גם את הקבר שלי לצידם;
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

("מה אכפת לציפור", קטשופ, 1969)

התנ"ך כבעיה

בניגוד להילה הציבורית, מבחינת המעשה החינוכי התנ"ך לא חדל לרגע להוות קושיה גדולה בחינוך העברי, ובמיוחד בחינוך הציוני-סוציאליסטי. אירוני הדבר (או בניסוח מקראי: צחוק עשה לנו אלוהים), שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי. זהו ספר ארצי מאד, שיחד עם קורות אדם, עם, ארץ, ממלכה ועולם, יש בו אלוהים הועל, משגיח ומעניש. עובדה זו מעוררת קושי מהותי:

המפגש הבלתי אמצעי בין מורה-תלמיד-מקרא היה זרוע בעבר, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים

"מה הוא התנ"ך בשבילנו, בשביל אנשי התנועה החלוצית והקומונה, מרקסיסטים, לניניסטים, אפיקורסים? מהן המטרות החינוכיות, שאנו מבקשים להשיג בלימודנו? כבר הטעמתי: אין הוא בשבילנו "ספר הספרים", שעל פיו בלבד נוכל לחנך לערכים אשר הם יסודות חיינו, איננו יכולים (בלי סילוף והפשטה, הגובלת עם חוסר כנות) להתעלם מאופיו הדתי...

הדת בתנ"ך... היא תפיסת חיים מושלמת, שאנו רוחשים לה כבוד בגלל כוח האמונה הכביר והיוצר שבתוכה, אך אין זו ראייתנו שלנו את החיים. לכן גם לא נוכל להסכים לגישה, שלא פעם אחת בלבד היא מקובלת בתוך ציבור המחנכים של זרם העובדים, המנסים, על מנת "להציל" את התנ"ך, ללכת בדרך של אקטואליזציה מופרזת ולזהות הזדהות שלימה השקפות מודרניות עם קטעים שבתנ"ך. כך מופיע "עמוס" כ"ממציא מלחמת המעמדות", "ישעיהו" כ"אבי הסוציאליזם", וקטעים מסוימים בספר "דברים" – כעין "מגילת החירויות". אף על פי שהמניעים לגישה זו הנם, בלי ספק חיוביים, מכל מקום תוצאתם הנה, על פי הרוב, סילוף היסטורי מחד גיסא וטשטוש מושגים מודרניים מאידך גיסא. בשבילנו אין התנ"ך "ספר הספרים" האכסקלוסיבי, אך הוא אחד הספרים החשובים והמכריעים בעיצוב הרוחני שאנו רוצים לעצב את דמות בנינו. " (מוני אלון, אפיקים לתרבות וחינוך, המחלקה לחינוך של השומר הצעיר, 1953 ב')

דבריו של מוני אלון, שרוחו של ברנר ב"על חזיון השמד" מהדהדת בהם, מתפלמסים לא עם הציבור הדתי אלא עם הגישה הרווחת בזרם העובדים. הדבר מעיד על כך שההנחה כי התנ"ך היווה יסוד מובן מאליו בחינוך הישראלי הממלכתי נכונה אולי ברמת ההצהרות המערכתיות, אבל הרבה פחות מכך במפגש הבלתי אמצעי והמכריע בין מורה-תלמיד-מקרא. במפגש הזה מתחוללת – או לא מתחוללת – יצירת הזיקה בין הטקסט העתיק לבין התלמיד, והוא היה זרוע אז, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים.

מבחינה זו, תחושת המשבר שאנו חשים כיום אינה נובעת (רק) מ"ירידת הדורות", ממשבר האידיאולוגיות הגדולות ושאר הסיבות שנמנו לעיל, אלא מסתירות פנימיות מובנות. תעיד על כך העובדה שניתן לאתר קו רציף של "דיוני משבר" כאלה החל משנות העשרים של החינוך העברי ואף בדור הקודם לו, של תקופת ההשכלה. זוהי אינה חצי נחמה הנובעת מצרת (דורות) רבים אלא הסתכלות נכוחה בפניו של אתגר מהותי.

ללא הכרה בעומק זה של האתגר עלול המעשה החינוכי להתמקד – כפי שאכן נעשה בשנות השבעים והשמונים – בהתקת משקל ההתמודדות אל המקרא עצמו ולהשקיע את מירב המאמצים במתודות מחקריות וספרותיות (מציאת תקבולות, הצבעה על מסורות פנימיות שונות, וכדומה). מתודות כאלה, עם כל חשיבותן, עלולות להפוך את הלימוד מהתמודדות עם המקרא ללימוד "על המקרא" תוך דילוג על המאמץ לדיאלוג ההכרחי, הכולל ביקורת כמובן, בין התלמיד-הקורא לתנ"ך.

על משברי ההווה

אחרי הכול, תהא הערכת העבר אשר תהא, ברור שאנחנו עומדים בנסיבות תרבותיות וחברתיות שונות וגעגוע אל העבר אינו יכול להוות עמדה חינוכית בעלת תוצאות מעשיות חיוביות. יתרה מכך, יהיה זה פרדוקס גמור אם העמדת התנ"ך במרכז תוכנית הלימודים של בית-הספר הממלכתי,  אשר נבעה במקורה מאינטואיציה מהפכנית, תהפוך בעצמה לגילום של התחפרות שמרנית שהופכת את לימודי המקרא למבצר הדגל של החינוך הממלכתי.

המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח היא אשליה

מהם, אם כן, המאפיינים המיוחדים של האתגר הנוכחי של הוראת תנ"ך? אציג כאן כמה מהם ובחלק ב' של המאמר אציע כמה מחשבות לכיווני פעולה אפשריים.

1) לא ניתן לנתק את משבר הוראת המקרא מהירידה הכללית בהערכה למדעי הרוח. לפעמים דווקא הביטויים המלאים חשיבות עצמית מגלים את האמת על ערכם האמיתי של דברים. כזה הוא המונח האומלל "מקצועות רבי מלל", שבו נעשה שימוש במערכת החינוך ביחס להיסטוריה, ספרות וגם תנ"ך. זהו מינוח שמבטא פיחות בכל מה שיפה, עמוק ומלהיב בתחומים האלה ומעמיד אותו על כמות המילים (כמעין כיבוס ל"ברברת" או "פטפטת"), תוך הבדלה איכותית של מילים מול מספרים.

אין לי ספק שבצד הדגש על חשיבות המקרא, יש ליצור חזית של המקצועות ההומניסטיים בעזרת מחשבה משותפת. זהו מהלך נכון ברמה העקרונית, והוא גם יאפשר פיתוח פדגוגיה שחלקה הגדול משותף לכל המקצועות הללו. המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח בכלל ותרבות ישראל בפרט משולה לדברי מרדכי לאסתר: "אם החרש תחרישי בעת הזאת רווח והצלה יעמוד... ממקום אחר". מובן שיש לחשוב על המאפיינים המיוחדים של לימוד של המקרא, ועדיין חשוב להעמידו בתוך הרצף של הספרות היהודית.

2) משבר הקריאה ואתגר השפה. הנושא הזה ניכר לאורכה ולרוחבה של התרבות העכשווית, ולא זה המקום לעמוד על מלוא היקפו והיבטיו. אך יש להדגיש שבהוראת מקרא קיים אתגר מיוחד ופוטנציאל מיוחד: ההתמודדות עם השפה המקראית דומה יותר לאתגר השפה בהוראת ספרות מאשר במקצוע תרבות ישראל ומורשתו. ספרי הלימוד של תרבות ישראל, מחשבת ישראל ואף תושב"ע נעים סביב צירים רעיוניים. עיקר המאמץ בספרי לימוד אלה הוא לבנות צירי דיון, "לתלות" עליהם מקורות ולחלץ מתוכם עמדות הגותיות שונות ואף מנוגדות. חלק גדול מן הלימוד מוקדש לשקילת הרעיונות והערכים אלה מול אלה תוך הזמנת התלמיד או התלמידה למקם את עצמם כבעלי עמדה עצמאית בתוך הדיון. מהלך כזה מבקש להצמיח תלמיד שרואה את עצמו כחלק מקהילה פרשנית רב דורית, מבין את הטיעונים השונים, מעמיד את עצמו מולם ומגבש עמדה עצמאית מתוך בחירה מושכלת. בתוך המהלך החינוכי הזה, להעמקה בשפת הטקסט כשלעצמה יש חלק קטן יחסית. ברור, לצורך הדוגמא, שבעיון ב"שמונה פרקים" לרמב"ם שפת הטקסט היא דרך ואמצעי להבנת הרעיון ואין לה משקל רב כמושא לימוד.

המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה

בהוראת מקרא אנחנו נמצאים בשדה אחר לגמרי, שבו יש חשיבות ערכית, תרבותית ופדגוגית לשפה עצמה. ברור לנו שאיננו רוצים להמיר את "בראשית" ב"בהתחלה". הדאגה העצומה של חיים גורי ז"ל ממה שהוא כינה "הנתק האסוציאטיבי" הייתה נעוצה באובדן הקשר של הישראלי הממוצע לשפה המקראית. "איך יבינו התלמידים את רחל שכתבה על צער נבו אם הם לא יודעים מהו נבו?" זעק גורי מנהמת ליבו וחשש, כמובן, שלא יבינו אותו עצמו. "איזה עתיד יש לשירה העברית ולספרות העברית בכלל בלי התנ"ך?".

הדאגה הזו עלולה ללכוד את המורה לתנ"ך במעגל שקשה להיחלץ ממנו: אם תבחר להעמיק בפירוש השפה היא 'תטבע' ותבלע בתוך ניסיונות אלה, ואם תעבור היישר לדיון ברעיון שמאחורי הנאמר – היא תתרום במו ידיה להעמקת הנתק האסוציאטיבי הנובע מקטיעת החוט הלשוני של העברית.

במילים אחרות, בניגוד למקצועות אחרים בתחום הרוח – היסטוריה, אזרחות וחלקים נרחבים מתרבות ישראל – ובדומה לספרות, השפה המקראית אינה וילון שאנחנו מבקשים להרימו כדי להגיע למהות, אלא מטרה בפני עצמה. איך נעבור דרך הוילון הזה מבלי להסתבך בו מצד אחד, ומבלי לקרוע אותו מצד שני?

3) כוחה של עברית. סוגיית השפה והלשון ניצבת גם כפער משמעותי ביננו לבין יהדות התפוצות, והיא חשובה במיוחד עבור מי שיקרה ללבו תפיסת ה"מרכז הרוחני" של אחד העם. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה. הדבר הזה מעלים, מיניה וביה, את אפשרות התחדשותה של אחד מיסודות החיות החשובים ביותר של התרבות היהודית – המדרש. המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. קיימת הגות יהודית נפלאה באנגלית, גרמנית וצרפתית. אבל מדרש חדש כמו במילותיו של שלונסקי המלחים בין "חשק" ו"חושך", אין ולא יכול להיות מחוץ ליקום עברי:

קָרָאתִי אֵלֶיךָ – הֲמִשׁוּם שֶׁיֶּשְׁךָ
אוֹ מִפַּחַד הֱיוֹת בִּלְעָדֶיךָ?
שְׁמָעְתִיךָ דּוֹבֵר – הֲמִשּׁוּם שֶׁעָנִיתָ
אוֹ חֶשְׁקַת הַמִּדְבָּר הִיא – לִשְׁמוֹעַ! [..]

(אברהם שלונסקי, שישה סדרי שירה: כל שירי אברהם שלונסקי, כרך ה', עמ' 158)

הוראת מקרא היא חלק חשוב מן ההתעקשות שלא לוותר על עומק הזיכרון שטמון בעברית. לכן היא נדבך כה חשוב בפרויקט הרחב של תרבות יהודית-ישראלית ובמאמץ לפתח קשר יצירתי בין העבר העברי להווה הישראלי.

4) הקורא כפרשן. אחד המאפיינים הידועים של "תור הזהב" המקראי הישראלי היה הדילוג על אלפיים שנות יצירה יהודית. החיבור מחדש לתנ"ך כאפוס לאומי מצד אחד ושלילת הגלות והמסורת הרבנית-הלכתית מצד שני, יצרו מרחב ספרותי-רעיוני-תרבותי שתואר בקריצה קולעת כקפיצה "מהתנ"ך לפלמ"ח". אפשר להבין את טעמו של אותו דילוג בתוך הקשרו ההיסטורי, אבל נזקו היה כבד: לצד ויתור על חלקים שלמים של התרבות היהודית, הושאר התנ"ך עירום מקומותיה של הפרשנות היהודית, מ"תורה שבעל-פה" במובן הרחב של המילה. האופן שבו נקרא התנ"ך ופורש דור אחרי דור בנסיבות היסטוריות חדשות, בליווי רגישויות מוסריות, דתיות וחברתיות שונות מאלה של תקופת המקרא – לא הגיע לידי קוראי התנ"ך הישראליים המודרניים.

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם

יש ערך בקריאתו של בן-גוריון לאפשר לתלמיד הישראלי לחוש את הדרך בה "התנ"ך זורח באור עצמו" ולהתמודד ישירות עם עוצמתו וקשייו של המקרא. אך יחד עם זאת, קילוף פרשנות הדורות מהתנ"ך הניח לפתחה של הישראליות סכנה של קריאה פונדמנטליסטית של הטקסט המקראי. זאת, לא רק משום שהוא הסיר את שכבות ההתמודדות של קוראים שונים עם המקרא, אלא משום שהוא יצר מצג שווא של אפשרות קריאה פשוטה שאין מאחוריה כל הנחות יסוד או דעות מוקדמות. במילים אחרות, המפגש של הישראלי דובר העברית עם המקרא, שבאמת יש בו קסם ופלא, טשטש את העובדה שפרשן אינו רק תיאור של קבוצת אישים מוכשרים כמו רד"ק או רש"י אלא שכל קורא הוא, במובן רציני, פרשן של הטקסט.

לא אוכל להיכנס כאן לשדה המרתק של תורת הפרשנות אולם הדיון ביחסנו הפרשני למקרא חייב לקבל ביטוי בשלב מוקדם של הוראת המקרא. ההכרה של התלמיד שהוא פרשן לא רק שאינה מנתקת אותו מן הטקסט אלא להיפך: אם היא נעשית בצורה נכונה יש בה כדי לחנך את הלומד לעמדה כה חיונית בתקופה זו – האזנה קשובה לקול אחר. לשם עמידה על עומקו של המקרא צריך להשקיע זמן להבנת מסר מורכב, לנהל דיאלוג מתוך הכרת הנבדלות בין הקורא בן זמננו לבין התנ"ך. בדיאלוג כזה יש מקום לקרבה, להתפעלות וגם, כמובן, לביקורת.

פיתוח יכולותיהם של תלמיד או תלמידה ישראליים לראות את העולם מנקודת מבט של גיבור (או אנטי גיבור) מקראי, לאתר את הקרבה והריחוק בינם לבינו, לפתח אמפתיה אך גם יכולת ואומץ להשמיע ביקורת על גיבורים וקולות מקראיים למרות היותם חלק מ"ספר הספרים הנצחי" – זו יכולה להיות אחת מתרומותיו החשובות של לימוד המקרא להצמחת תלמידים שיהוו חוליה חזקה בתרבות ישראלית, שהיא בה בעת גם שורשית וגם חופשית.

איפה ישנם עוד מורים?

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם; איך להצמיח מורים נוספים שמסוגלים להגיע עם התלמידים שלהם לרמות הלימוד האלה; כיצד אפשר להרחיב את העבודה הנפלאה שמתרחשת בתוכניות כמו "רביבים" לתוך מערכת החינוך הארצית ולייצר שפה מקצועית הכוללת פדגוגיה, תוכן וזהות מקצועית, אשר תחלחל לתוך מערכת שבה אלפי מורים ומאות אלפי תלמידים לתנ"ך?

מתוך השאלות הללו נולד מיזם התנ"ך של מכון הרטמן בשיתוף משרד החינוך וקרן פילנטרופית, ועל הכיוונים שבהם מבקש מיזם זה לצעוד כדי להתמודד עם הוראת המקרא בבתי הספר הממלכתיים – בחלקו השני של המאמר.

תנ"ך
בית ספר
מיזם התנ"ך
איך אפשר ללמד תנ"ך בבית ספר?
רני יגר
רני יגר

ההייטק העלה את קרנה של המתמטיקה, המסכים הרגו את הספרים, והמפכה הציונית "העלימה" אלפיים שנות פרשנות – אלה הם רק חלק מהאתגרים שעומדים בפני מורים לתנ"ך. מחשבות על הוראת התנ"ך בימינו - חלק ראשון

בשמחת תורה מסיימים בבתי הכנסת את סבב הקריאה בתורה, ומתחילים מבראשית. בתקופה הזו גם בבתי הספר מתחילים מחדש, וחוזרים בין היתר אל שיעורי תורה ונביאים. אלא שבניגוד לשמחת החג, נדמה שפתיחת התנ"ך בכיתות קצת פחות מלהיבה את התלמידים.

בסקר שערך משרד החינוך לפני זמן לא רב קיבלו שיעורי התנ"ך ציוני חשיבות ועניין נמוכים ביותר – הרחק הרחק מתחת ל"מקצועות הקודש" של תקופת ההייטק, מתמטיקה ואנגלית. וכאילו לא די בכך, האהדה למקצוע הייתה נמוכה אפילו ביחס לשאר המקצועות באשכול מדעי הרוח. המשבר המתמשך בהוראת המקרא בבתי הספר, שסקר זה ודומים לו הם רק ביטוי אחד שלו, משקף את ירידת מעמדו של המקרא לא רק במוסדות הלימוד, אלא גם בחברה הישראלית בכלל. כדי להתמודד עם המצב צריך להבין מאיפה באנו ומשם לנסות להתוות דרך לעתיד.

בלי נוסטלגיה

מעמדו של התנ"ך בחינוך היהודי המסורתי הוא נושא מורכב ורב פנים. התפיסה הרווחת היא שמעמדו של המקרא ב"חדר" היה נמוך והוא שימש בעקר כאמצעי ללימוד הלכה, בעוד שהתלמוד הבבלי הוא שנחשב לספר המאתגר והמרכזי של היהודים: בתלמוד הושקע הלימוד המעמיק והוא זה שהבדיל את היהודים מסביבתם, במיוחד עבור אלו שחיו בסביבה נוצרית. למרות זאת, ודאי שיהודים הכירו את התנ"ך, בין היתר באמצעות עיני התלמוד והמדרש, מתוך שלל הפסוקים המשולבים בתפילה, וכמובן מקריאת פרשות התורה, ההפטרות והמגילות בבית הכנסת.

התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית

גם אם נקבל את התיאור על מעמדו המשני של התנ"ך, נותרות בעינן שאלות תרבותיות וחברתיות מעניינות, כמו מתי ובאיזה מידה היה מונח על המדף היהודי "ספר תנ"ך" כפי שאנחנו מכירים אותו היום, לעומת "חומש" – תורה ופירוש רש"י שנלמדו בגילאים הנמוכים? האם התיאור לגביו נכון גם לשיטת החינוך היהודית-ספרדית, או שבה היה למקרא מעמד עצמאי ומרכזי יותר? בכלל, שמא הקביעה על מעמדו הנמוך יחסית של המקרא אינה אלא תולדה של מבט אנכרוניסטי מודרני שמנותק מן ההוויה השלימה שבה היה ל"תורה" מעמד על, כפי שמתאר אותו ביאליק:

"בראשונה הייתה ה"תורה" מושג אוניברסלי, כמעט קוסמי. בספרי "איוב" ו"משלי" – ה"תורה" וה"חוכמה" היינו הך, דבר אחד ממש... בתקופת התלמוד נתעמק מושג זה עוד יותר והגיע לידי רמה יוצאת מן הכלל. די להזכיר דברי האגדה: "התורה קדמה לבריאת העולם"... "הקדוש ברוך הוא נסתכל בתורה וברא את העולם", לאמור: התורה הייתה "יש" העליון של העולם, מקביל לה"יש" החומרי. ובכן, אפוא, שני "יש" בעולם: הטבע והתורה. " ("תחיית התרבות בארץ ישראל")

תהיינה התשובות לשאלות אלה אשר תהיינה, קיימת הסכמה רחבה למדי שהתנ"ך זכה ל"תור זהב" עם עלייתה של תנועת ההשכלה ובמיוחד בחינוך העברי הציוני, "תור זהב" ששיאו בשנותיה הראשונות של המדינה. התנ"ך העניק לציונים תחושת שייכות לארץ והיה חלק מהמהלך המורכב של מרד במסורת הגלותית וחזרה לעידן של פאר לאומי, ריבונות והוויית חיים כוללת בעברית. נוצר קשר הדדי בין הספר לבין המציאות שבו "היה המקרא לפירוש מרומם של ההווה, כפי שהיה ההווה לפירוש ממחיש של המקרא" (אוריאל סימון, שאלות השעה באור המקרא, המקרא באור שאלות השעה, עמ' 22).

אין ספק שליחסו העמוק לתנ"ך של בן-גוריון היתה השפעה חשובה על מיקומו המרכזי של התנ"ך בתרבות הישראלית המתהווה לאחר הקמת המדינה. "נצח ישראל", כתב פעם, "טבוע בשניים אלה: מדינת ישראל וספר הספרים" (שנתון הממשלה, 1954). הכנסתו של התנ"ך לפסקה הפותחת של מגילת העצמאות, שניסוחה הסופי עוצב על ידי בן-גוריון עצמו, הפכה את התנ"ך לרכיב יסודי בתודעה הפוליטית של ישראלים רבים. יש לשים לב שהתנ"ך, כיצירה לאומית, משמש כיסוד שמעניק פשר הן לעבר ולקשר לארץ והן לעתיד, בחזון נביאי ישראל שאמור לעצב את האופק הערכי של המדינה היהודית.

אירוני הדבר, שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי

בעיני חלק מהחוקרים והכותבים, סיומו של "תור הזהב" התנכ"י נעוץ במלחמת ששת הימים. השינוי התודעתי והפוליטי שחל בעקבות המלחמה, וביתר שאת מאמצע שנות השבעים, הפכו את התנ"ך מספר מאחד, לזירה אשר משקפת את המחלוקת בין השמאל לימין הדתי מבית המדרש של "גוש אמונים". אלא שמחלוקת זו לבדה אינה מסבירה את ירידת ערך המקרא. נדמה שעומקו של התהליך קשור בעיקר בהתמוססותן של האידיאולוגיות הגדולות, והציונות בכללן. אין רגע אחד שבו נכון לתלות את השינוי במעמד התנ"ך. ההלימה בין הספר למציאות, שעליה הצבעתי קודם, הלכה ואיבדה את אחיזתה בתהליך עומק איטי ומתמשך. הלימה זו התאימה לעידן בעל תפיסת זמן אפית, ועם דעיכתה של תודעת הסיפור ההיסטורי הגדול ("מגלות לגאולה'" "משואה לתקומה") נתפס התנ"ך כמאגר של שפה חלולה ורטוריקה מיושנת במקרה הטוב, וכמכשיר לאומני במקרה הרע. תפיסה זו סימן חנוך לוין בדרכו החריפה:

הנה הארץ השלמה אשר הבטיח אלוהים לאברהם,
לו ולזרעו אשר יהיה כחול אשר על שפת הים:
אבל אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

מעודי לא חלמתי על חברון ואינני דואג לשכם,
מה שמדאיג אותי הוא לעבור את החיים שלם; את
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם...

אברהם, יצחק ויעקב נחים עתה בשקט בקברם,
ולי אין חשק לחפור גם את הקבר שלי לצידם;
כי אני אינני חול אשר על שפת הים,
ואני לא מקיים הבטחות שנתן אלוהים לאברהם.

("מה אכפת לציפור", קטשופ, 1969)

התנ"ך כבעיה

בניגוד להילה הציבורית, מבחינת המעשה החינוכי התנ"ך לא חדל לרגע להוות קושיה גדולה בחינוך העברי, ובמיוחד בחינוך הציוני-סוציאליסטי. אירוני הדבר (או בניסוח מקראי: צחוק עשה לנו אלוהים), שהחיבור שהועמד בלב תוכנית הלימודים של תחום היהדות בחינוך הממלכתי הוא הספר שבו נוכח אלוהים יותר מכל ספר אחר בארון הספרים היהודי. זהו ספר ארצי מאד, שיחד עם קורות אדם, עם, ארץ, ממלכה ועולם, יש בו אלוהים הועל, משגיח ומעניש. עובדה זו מעוררת קושי מהותי:

המפגש הבלתי אמצעי בין מורה-תלמיד-מקרא היה זרוע בעבר, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים

"מה הוא התנ"ך בשבילנו, בשביל אנשי התנועה החלוצית והקומונה, מרקסיסטים, לניניסטים, אפיקורסים? מהן המטרות החינוכיות, שאנו מבקשים להשיג בלימודנו? כבר הטעמתי: אין הוא בשבילנו "ספר הספרים", שעל פיו בלבד נוכל לחנך לערכים אשר הם יסודות חיינו, איננו יכולים (בלי סילוף והפשטה, הגובלת עם חוסר כנות) להתעלם מאופיו הדתי...

הדת בתנ"ך... היא תפיסת חיים מושלמת, שאנו רוחשים לה כבוד בגלל כוח האמונה הכביר והיוצר שבתוכה, אך אין זו ראייתנו שלנו את החיים. לכן גם לא נוכל להסכים לגישה, שלא פעם אחת בלבד היא מקובלת בתוך ציבור המחנכים של זרם העובדים, המנסים, על מנת "להציל" את התנ"ך, ללכת בדרך של אקטואליזציה מופרזת ולזהות הזדהות שלימה השקפות מודרניות עם קטעים שבתנ"ך. כך מופיע "עמוס" כ"ממציא מלחמת המעמדות", "ישעיהו" כ"אבי הסוציאליזם", וקטעים מסוימים בספר "דברים" – כעין "מגילת החירויות". אף על פי שהמניעים לגישה זו הנם, בלי ספק חיוביים, מכל מקום תוצאתם הנה, על פי הרוב, סילוף היסטורי מחד גיסא וטשטוש מושגים מודרניים מאידך גיסא. בשבילנו אין התנ"ך "ספר הספרים" האכסקלוסיבי, אך הוא אחד הספרים החשובים והמכריעים בעיצוב הרוחני שאנו רוצים לעצב את דמות בנינו. " (מוני אלון, אפיקים לתרבות וחינוך, המחלקה לחינוך של השומר הצעיר, 1953 ב')

דבריו של מוני אלון, שרוחו של ברנר ב"על חזיון השמד" מהדהדת בהם, מתפלמסים לא עם הציבור הדתי אלא עם הגישה הרווחת בזרם העובדים. הדבר מעיד על כך שההנחה כי התנ"ך היווה יסוד מובן מאליו בחינוך הישראלי הממלכתי נכונה אולי ברמת ההצהרות המערכתיות, אבל הרבה פחות מכך במפגש הבלתי אמצעי והמכריע בין מורה-תלמיד-מקרא. במפגש הזה מתחוללת – או לא מתחוללת – יצירת הזיקה בין הטקסט העתיק לבין התלמיד, והוא היה זרוע אז, וזרוע גם היום, מוקשים, קשיים ואתגרים.

מבחינה זו, תחושת המשבר שאנו חשים כיום אינה נובעת (רק) מ"ירידת הדורות", ממשבר האידיאולוגיות הגדולות ושאר הסיבות שנמנו לעיל, אלא מסתירות פנימיות מובנות. תעיד על כך העובדה שניתן לאתר קו רציף של "דיוני משבר" כאלה החל משנות העשרים של החינוך העברי ואף בדור הקודם לו, של תקופת ההשכלה. זוהי אינה חצי נחמה הנובעת מצרת (דורות) רבים אלא הסתכלות נכוחה בפניו של אתגר מהותי.

ללא הכרה בעומק זה של האתגר עלול המעשה החינוכי להתמקד – כפי שאכן נעשה בשנות השבעים והשמונים – בהתקת משקל ההתמודדות אל המקרא עצמו ולהשקיע את מירב המאמצים במתודות מחקריות וספרותיות (מציאת תקבולות, הצבעה על מסורות פנימיות שונות, וכדומה). מתודות כאלה, עם כל חשיבותן, עלולות להפוך את הלימוד מהתמודדות עם המקרא ללימוד "על המקרא" תוך דילוג על המאמץ לדיאלוג ההכרחי, הכולל ביקורת כמובן, בין התלמיד-הקורא לתנ"ך.

על משברי ההווה

אחרי הכול, תהא הערכת העבר אשר תהא, ברור שאנחנו עומדים בנסיבות תרבותיות וחברתיות שונות וגעגוע אל העבר אינו יכול להוות עמדה חינוכית בעלת תוצאות מעשיות חיוביות. יתרה מכך, יהיה זה פרדוקס גמור אם העמדת התנ"ך במרכז תוכנית הלימודים של בית-הספר הממלכתי,  אשר נבעה במקורה מאינטואיציה מהפכנית, תהפוך בעצמה לגילום של התחפרות שמרנית שהופכת את לימודי המקרא למבצר הדגל של החינוך הממלכתי.

המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח היא אשליה

מהם, אם כן, המאפיינים המיוחדים של האתגר הנוכחי של הוראת תנ"ך? אציג כאן כמה מהם ובחלק ב' של המאמר אציע כמה מחשבות לכיווני פעולה אפשריים.

1) לא ניתן לנתק את משבר הוראת המקרא מהירידה הכללית בהערכה למדעי הרוח. לפעמים דווקא הביטויים המלאים חשיבות עצמית מגלים את האמת על ערכם האמיתי של דברים. כזה הוא המונח האומלל "מקצועות רבי מלל", שבו נעשה שימוש במערכת החינוך ביחס להיסטוריה, ספרות וגם תנ"ך. זהו מינוח שמבטא פיחות בכל מה שיפה, עמוק ומלהיב בתחומים האלה ומעמיד אותו על כמות המילים (כמעין כיבוס ל"ברברת" או "פטפטת"), תוך הבדלה איכותית של מילים מול מספרים.

אין לי ספק שבצד הדגש על חשיבות המקרא, יש ליצור חזית של המקצועות ההומניסטיים בעזרת מחשבה משותפת. זהו מהלך נכון ברמה העקרונית, והוא גם יאפשר פיתוח פדגוגיה שחלקה הגדול משותף לכל המקצועות הללו. המחשבה שהוראת התנ"ך תוכל להציל את עצמה על ידי שימוש חזור בסיסמאות בנוסח "ספר הספרים הנצחי" מבלי להיות מעורבת בשיחת מקצועות הרוח בכלל ותרבות ישראל בפרט משולה לדברי מרדכי לאסתר: "אם החרש תחרישי בעת הזאת רווח והצלה יעמוד... ממקום אחר". מובן שיש לחשוב על המאפיינים המיוחדים של לימוד של המקרא, ועדיין חשוב להעמידו בתוך הרצף של הספרות היהודית.

2) משבר הקריאה ואתגר השפה. הנושא הזה ניכר לאורכה ולרוחבה של התרבות העכשווית, ולא זה המקום לעמוד על מלוא היקפו והיבטיו. אך יש להדגיש שבהוראת מקרא קיים אתגר מיוחד ופוטנציאל מיוחד: ההתמודדות עם השפה המקראית דומה יותר לאתגר השפה בהוראת ספרות מאשר במקצוע תרבות ישראל ומורשתו. ספרי הלימוד של תרבות ישראל, מחשבת ישראל ואף תושב"ע נעים סביב צירים רעיוניים. עיקר המאמץ בספרי לימוד אלה הוא לבנות צירי דיון, "לתלות" עליהם מקורות ולחלץ מתוכם עמדות הגותיות שונות ואף מנוגדות. חלק גדול מן הלימוד מוקדש לשקילת הרעיונות והערכים אלה מול אלה תוך הזמנת התלמיד או התלמידה למקם את עצמם כבעלי עמדה עצמאית בתוך הדיון. מהלך כזה מבקש להצמיח תלמיד שרואה את עצמו כחלק מקהילה פרשנית רב דורית, מבין את הטיעונים השונים, מעמיד את עצמו מולם ומגבש עמדה עצמאית מתוך בחירה מושכלת. בתוך המהלך החינוכי הזה, להעמקה בשפת הטקסט כשלעצמה יש חלק קטן יחסית. ברור, לצורך הדוגמא, שבעיון ב"שמונה פרקים" לרמב"ם שפת הטקסט היא דרך ואמצעי להבנת הרעיון ואין לה משקל רב כמושא לימוד.

המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה

בהוראת מקרא אנחנו נמצאים בשדה אחר לגמרי, שבו יש חשיבות ערכית, תרבותית ופדגוגית לשפה עצמה. ברור לנו שאיננו רוצים להמיר את "בראשית" ב"בהתחלה". הדאגה העצומה של חיים גורי ז"ל ממה שהוא כינה "הנתק האסוציאטיבי" הייתה נעוצה באובדן הקשר של הישראלי הממוצע לשפה המקראית. "איך יבינו התלמידים את רחל שכתבה על צער נבו אם הם לא יודעים מהו נבו?" זעק גורי מנהמת ליבו וחשש, כמובן, שלא יבינו אותו עצמו. "איזה עתיד יש לשירה העברית ולספרות העברית בכלל בלי התנ"ך?".

הדאגה הזו עלולה ללכוד את המורה לתנ"ך במעגל שקשה להיחלץ ממנו: אם תבחר להעמיק בפירוש השפה היא 'תטבע' ותבלע בתוך ניסיונות אלה, ואם תעבור היישר לדיון ברעיון שמאחורי הנאמר – היא תתרום במו ידיה להעמקת הנתק האסוציאטיבי הנובע מקטיעת החוט הלשוני של העברית.

במילים אחרות, בניגוד למקצועות אחרים בתחום הרוח – היסטוריה, אזרחות וחלקים נרחבים מתרבות ישראל – ובדומה לספרות, השפה המקראית אינה וילון שאנחנו מבקשים להרימו כדי להגיע למהות, אלא מטרה בפני עצמה. איך נעבור דרך הוילון הזה מבלי להסתבך בו מצד אחד, ומבלי לקרוע אותו מצד שני?

3) כוחה של עברית. סוגיית השפה והלשון ניצבת גם כפער משמעותי ביננו לבין יהדות התפוצות, והיא חשובה במיוחד עבור מי שיקרה ללבו תפיסת ה"מרכז הרוחני" של אחד העם. אין כיום תפוצה שמקיימת באופן מעשי חינוך המעמיד דור חדש של יודעי עברית על בוריה. הדבר הזה מעלים, מיניה וביה, את אפשרות התחדשותה של אחד מיסודות החיות החשובים ביותר של התרבות היהודית – המדרש. המדרש כורך במהותו יחד רעיון ושפה, המשכיות וחידוש, והוא תלוי כולו בשפה העברית. קיימת הגות יהודית נפלאה באנגלית, גרמנית וצרפתית. אבל מדרש חדש כמו במילותיו של שלונסקי המלחים בין "חשק" ו"חושך", אין ולא יכול להיות מחוץ ליקום עברי:

קָרָאתִי אֵלֶיךָ – הֲמִשׁוּם שֶׁיֶּשְׁךָ
אוֹ מִפַּחַד הֱיוֹת בִּלְעָדֶיךָ?
שְׁמָעְתִיךָ דּוֹבֵר – הֲמִשּׁוּם שֶׁעָנִיתָ
אוֹ חֶשְׁקַת הַמִּדְבָּר הִיא – לִשְׁמוֹעַ! [..]

(אברהם שלונסקי, שישה סדרי שירה: כל שירי אברהם שלונסקי, כרך ה', עמ' 158)

הוראת מקרא היא חלק חשוב מן ההתעקשות שלא לוותר על עומק הזיכרון שטמון בעברית. לכן היא נדבך כה חשוב בפרויקט הרחב של תרבות יהודית-ישראלית ובמאמץ לפתח קשר יצירתי בין העבר העברי להווה הישראלי.

4) הקורא כפרשן. אחד המאפיינים הידועים של "תור הזהב" המקראי הישראלי היה הדילוג על אלפיים שנות יצירה יהודית. החיבור מחדש לתנ"ך כאפוס לאומי מצד אחד ושלילת הגלות והמסורת הרבנית-הלכתית מצד שני, יצרו מרחב ספרותי-רעיוני-תרבותי שתואר בקריצה קולעת כקפיצה "מהתנ"ך לפלמ"ח". אפשר להבין את טעמו של אותו דילוג בתוך הקשרו ההיסטורי, אבל נזקו היה כבד: לצד ויתור על חלקים שלמים של התרבות היהודית, הושאר התנ"ך עירום מקומותיה של הפרשנות היהודית, מ"תורה שבעל-פה" במובן הרחב של המילה. האופן שבו נקרא התנ"ך ופורש דור אחרי דור בנסיבות היסטוריות חדשות, בליווי רגישויות מוסריות, דתיות וחברתיות שונות מאלה של תקופת המקרא – לא הגיע לידי קוראי התנ"ך הישראליים המודרניים.

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם

יש ערך בקריאתו של בן-גוריון לאפשר לתלמיד הישראלי לחוש את הדרך בה "התנ"ך זורח באור עצמו" ולהתמודד ישירות עם עוצמתו וקשייו של המקרא. אך יחד עם זאת, קילוף פרשנות הדורות מהתנ"ך הניח לפתחה של הישראליות סכנה של קריאה פונדמנטליסטית של הטקסט המקראי. זאת, לא רק משום שהוא הסיר את שכבות ההתמודדות של קוראים שונים עם המקרא, אלא משום שהוא יצר מצג שווא של אפשרות קריאה פשוטה שאין מאחוריה כל הנחות יסוד או דעות מוקדמות. במילים אחרות, המפגש של הישראלי דובר העברית עם המקרא, שבאמת יש בו קסם ופלא, טשטש את העובדה שפרשן אינו רק תיאור של קבוצת אישים מוכשרים כמו רד"ק או רש"י אלא שכל קורא הוא, במובן רציני, פרשן של הטקסט.

לא אוכל להיכנס כאן לשדה המרתק של תורת הפרשנות אולם הדיון ביחסנו הפרשני למקרא חייב לקבל ביטוי בשלב מוקדם של הוראת המקרא. ההכרה של התלמיד שהוא פרשן לא רק שאינה מנתקת אותו מן הטקסט אלא להיפך: אם היא נעשית בצורה נכונה יש בה כדי לחנך את הלומד לעמדה כה חיונית בתקופה זו – האזנה קשובה לקול אחר. לשם עמידה על עומקו של המקרא צריך להשקיע זמן להבנת מסר מורכב, לנהל דיאלוג מתוך הכרת הנבדלות בין הקורא בן זמננו לבין התנ"ך. בדיאלוג כזה יש מקום לקרבה, להתפעלות וגם, כמובן, לביקורת.

פיתוח יכולותיהם של תלמיד או תלמידה ישראליים לראות את העולם מנקודת מבט של גיבור (או אנטי גיבור) מקראי, לאתר את הקרבה והריחוק בינם לבינו, לפתח אמפתיה אך גם יכולת ואומץ להשמיע ביקורת על גיבורים וקולות מקראיים למרות היותם חלק מ"ספר הספרים הנצחי" – זו יכולה להיות אחת מתרומותיו החשובות של לימוד המקרא להצמחת תלמידים שיהוו חוליה חזקה בתרבות ישראלית, שהיא בה בעת גם שורשית וגם חופשית.

איפה ישנם עוד מורים?

היכן יימצא המורה שיידע לעשות את כל מה שתואר לעיל? הפלא הגדול הוא שיש כאלה, ולא מעטים. השאלה היא כיצד להעצים אותם; איך להצמיח מורים נוספים שמסוגלים להגיע עם התלמידים שלהם לרמות הלימוד האלה; כיצד אפשר להרחיב את העבודה הנפלאה שמתרחשת בתוכניות כמו "רביבים" לתוך מערכת החינוך הארצית ולייצר שפה מקצועית הכוללת פדגוגיה, תוכן וזהות מקצועית, אשר תחלחל לתוך מערכת שבה אלפי מורים ומאות אלפי תלמידים לתנ"ך?

מתוך השאלות הללו נולד מיזם התנ"ך של מכון הרטמן בשיתוף משרד החינוך וקרן פילנטרופית, ועל הכיוונים שבהם מבקש מיזם זה לצעוד כדי להתמודד עם הוראת המקרא בבתי הספר הממלכתיים – בחלקו השני של המאמר.

הרשמה לרשימת תפוצה
הוסיפו אותי לרשימת התפוצה של מכון הרטמן
Thank you! Your submission has been received!
Oops! Something went wrong while submitting the form.
בית
ביתאודותכותבים
נושאים
No items found.
הרשמה לרשימת תפוצהאתר מכון הרטמן
נגישות