איתן כהן
איתן כהן חבר צוות ומנחה בתכנית בארי במכון שלום הרטמן.
אחת ולתמיד: מה זאת הדתה?
איתן כהן
ט"ז אלול תשע"ט

יש מי שרואה במערכת השעות של הילדים שיעור "תרבות יהודית-ישראלית" ומיד צועק "הדתה, הדתה". הכצעקתה?

לאחרונה גוברת תחושה של חוסר שביעות רצון ממערכת החינוך. הביקורת מגיעה מכיוונם של בעלי עניין שונים, וביניהם: תלמידים שאינם מרוצים מדרכי הלמידה המיושנות, מורים שמבקשים לשפר את תנאי העסקתם, וחברות בתעשייה שטוענות כי בתי הספר אינם מתמקדים במיומנויות הדרושות לשוק העבודה בימינו. האתגרים הללו אינם ייחודיים לישראל; אולם לצד כל אלה, ישנה בעיה אחת שמטרידה רק את ההורים הישראלים: סוגיית ההדתה.

בשנת 2006 אימצה האקדמיה ללשון העברית את המילה "הדתה", וכעבור כמה שנים החלו כמה הורים שהוטרדו מלימודי היהדות בבתי הספר הממלכתיים בישראל לעשות שימוש במונח כדי לתאר את מה שנתפס בעיניהם כפעולה חינוכית בלתי-לגיטימית. בשנת 2011 הוקמה עמותה בשם הפורום החילוני, "על מנת לשמש כארגון ארצי למאבק בתופעות ההדתה". כחלק מפעילותו, הגיש לאחרונה הפורום החילוני עתירה לבג"צ כנגד לימודי תרבות יהודית-ישראלית בבתי הספר הממלכתיים בישראל, בטענה שתכנית הלימודים "תרבות יהודית-ישראלית" כופה על התלמידים החילוניים לאמץ את "היהדות הדתית-אמונית" כמאפיין משמעותי בחייהם, ובכך מהווה את שיאו של תהליך ההדתה.

אולם בתגובה שהגישו נציגי משרד החינוך לעתירה נטען כי תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מוצגת על ידי הפורום החילוני באופן ש"חוטא לאמת ואינו תואם את רוח התכנית ואת אופן יישומה בשטח". נציגי המשרד טוענים כי באמצעות עיון ביקורתי, רפלקטיבי, ופרשני במקורות יהודיים מגוונים שמייצגים את ריבוי הזהויות בחברה הישראלית, התכנית מצליחה לכונן שיח פלורליסטי מורכב ומכיל, ומעניקה בכך לגיטימציה להתחדשות יהודית שאינה כבולה לחוקיה הנוקשים של האורתודוכסיה. לשיטתם, לא רק שתכנית הלימודים החדשה אינה מקדמת הדתה, אלא שהיא מאפשרת לתלמידים לגבש אורח חיים חילוני בתוך הפסיפס הישראלי.  

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה". לפי הפורום החילוני המונח "הדתה" מוגדר במונחים של תוכן. לכן, ברגע שהתכנים הנלמדים במקצוע תרבות יהודית-ישראלית מורכבים מטקסטים דתיים – המקרא ומפרשיו, תלמוד, מדרש, הלכה, וכדומה – אזי אין ספק שמדובר בתכנית דתית. כאשר תכנית זו מוטלת כחובה על ציבור של ילדים חילוניים למרות שהם אינם מזדהים עם הערכים הדתיים שמיוצגים בטקסטים הנלמדים, יש בכך פעולה של "הדתה". מנקודת מבטם, הטענה של משרד החינוך לפיה תכנית הלימודים אינה דתית, מופרכת לחלוטין. כיצד ניתן לומר על תכנית שמורכבת ברובה מטקסטים דתיים שהיא אינה "מדיתה"?!

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה"

אולם אנשי המשרד מבינים אחרת את המושג "הדתה". לתפיסתם, הדתה אינה צריכה להיות מוגדרת במונחים של תוכן, אלא של דיספוזיציה, דהיינו האופן שבו ניגשים אל התוכן. כאשר המורה מלמד את תלמידיו שיש לראות בטקסט את דבר האל, וכפועל יוצא מכך שלטקסט יש סמכות להכריע עבור הקורא כיצד לנהוג ובמה להאמין – זוהי הדתה. אך כאשר המורה מייצר דיאלוג עם המקורות, שבמסגרתו הם מהווים מקור להשראה, בסיס לפרשנות, או עמדה שעמה אפשר להתנצח, אזי אין חינוך חילוני טוב מזה. המודלים לחיקוי שמציעים אנשי המשרד – שפינוזה או ביאליק למשל – היו חילונים למופת דווקא בגלל ההיכרות העמוקה שלהם עם המקורות. על פי גישה זו, שאיפת הפורום החילוני לבטל את תכנית הלימודים היא איוולת משום שהיא מקדשת את הבורות, ולא את החילוניות.

הבעיה, אם כן, נובעת מהיעדר הגדרה מוסכמת למושג "הדתה", שתשמש אמת מידה שבאמצעותה ניתן יהיה לקבוע אם מדובר בתכנית מדיתה ובלתי-לגיטימית או תכנית פלורליסטית שתואמת את השקפת העולם החילונית. כדי לנסח הגדרה שכזו, נוכל לעשות שימוש במודל שניסח אליוט אייזנר, מחוקרי החינוך הבולטים של המאה הקודמת. אייזנר, שהתמחה בין היתר בעיצוב תכניות לימודים, הציע להעריך את מערכת החינוך באמצעות בחינה של שלוש תכניות לימודים שפועלות במקביל בכל רגע נתון: הגלויה, הסמויה, והנעדרת.   [1]

תכנית הלימודים הגלויה מורכבת מהחזון של ועדת המקצוע ומגופי הידע שחייבים להילמד בבתי הספר, וכוללת בתוכה גם את התוכן וגם את הדיספוזיציה. התהליך שמוביל בדרך כלל להכרעה בשאלה מה לכלול בתוכה כרוך בדיון שלוקח בחשבון את תחום הדעת מצד אחד ואת התלמידים מצד שני: מהם הנושאים שצריכים להילמד? איזה רעיונות מסוגלים ילדים ללמוד בכל גיל? מהן הדרכים היעילות ביותר להוראת המקצוע? פדגוגים ביקורתיים טענו כי תהליך בחירת הידע שמרכיב את תכנית הלימודים בכל המקצועות נגוע בהכרח בשיקולים לא ענייניים הקשורים לכוח. לתפיסתם, עלינו לחשוד תמיד באנשים שבוחרים את הידע שחייב להילמד, ובמקביל עלינו להיות מודעים לדרכים שבהן הצגת הידע הזה כידע סמכותי משרתת קבוצות מסוימות בחברה על חשבון קבוצות אחרות. לכן, במיוחד כאשר אנו בוחנים את תכנית הלימודים הגלויה במקצוע רגיש כמו תרבות יהודית-ישראלית, אכן עלינו לשאול ברצינות: איזה גופי ידע צריכים להילמד? מי בחר את גופי הידע הללו ומה עלולים להיות מניעיו? ואיזה קבוצות בחברה הישראלית עשויות ליהנות מגישה לכוח רב יותר אם גופי הידע הללו יופצו?

לצד תכנית הלימודים הגלויה, ניתן להצביע על תכנית לימודים נוספת שנוכחותה מורגשת בכל שיעור, היא תכנית הלימודים הסמויה, שמורכבת מהדינאמיקות האנושיות שמלוות את תהליך הלמידה. לשם המחשה, ניתן לדמיין כיתה שיש בה 35 תלמידים, ובה גישה מוגבלת למשאבים מסוימים. בכיתה כזו נאלצים התלמידים לחכות כדי לממש את מאוויהם – בין אם מדובר בגישה למחשב, השתתפות בדיון, או יציאה לשירותים. התלמידים אמנם יקבלו בסופו של דבר את מבוקשם, אבל בשני תנאים. ראשית, הם יצטרכו לדחות סיפוקים ולהמתין לתורם; ושנית, יהיה עליהם להגביל את הגישה שלהם למשאב כדי לאפשר גישה גם לאחרים. המסר שמעבירה מערכת החינוך לתלמידים באמצעות הדינאמיקות הסמויות הללו הוא שעליהם להיות מורגלים בדחיית סיפוקים ובהסתפקות במועט. כאשר אותם תלמידים גדלים ומשתלבים בשוק העבודה ובחברה האזרחית, הם כבר חיים בהשלמה עם הגישה המוגבלת שלהם למשאבים. בהשאלה, בחינה של תכנית הלימודים הסמויה בתרבות יהודית-ישראלית עשויה לעזור לנו לקבוע האם תכנית זו מדיתה או לא באמצעות שאלות שמתמקדות בדינאמיקות האנושיות שמלוות את הלמידה בתחום הדעת: האם הנורמות החברתיות מגלמות תפיסת עולם דתית או חילונית? מהו היחס לטקסטים שנלמדים, ומי קובע כיצד לפרשם? כיצד עלול נושא המשמעת לגלוש לתחום הדעת ולהבנה כיצד לחיות כיהודים? כיצד מעריכים את תפקוד התלמידים? מי נותן להם ציון או תגמול, ובעבור מה?

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי

תכנית הלימודים השלישית שזיהה אייזנר היא תכנית הלימודים הנעדרת. בניגוד לשתי הקודמות, תכנית זו אינה מתייחסת למה שמתרחש בתוך הכיתה אלא דווקא למה שלא נוכח בה. כאשר ועדת המקצוע מתכננת מה יילמד, היא מתחילה עם רשימה ארוכה של נושאים ומיומנויות, שמתוכם היא נאלצת לבחור רק את מה שחיוני ביותר משום שאין מספיק שעות הוראה כדי לכסות את הכל. מבט על אותם פריטים שאינם נלמדים עשוי להיות מלמד מאוד: בחלק מהמקרים, הבחירה שלא לכלול נושא מסוים היתה מקצועית ועניינית; אולם במקרים אחרים ישנם פריטים שצונזרו, משום שהוראתם עלולה לאיים על המבנה החברתי הקיים. לאור זאת, מבט שלישי ואחרון על תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מזמן את השאלה מה לא כלול בה, ומדוע? אם נגלה שישנם נושאים רלוונטיים שהוגי התכנית דחו משום שהם מאיימים על מעמד היהדות הדתית-אורתודוכסית, מדובר בתכנית שמעודדת "הדתה". אולם אם יוכח שתכנים אשר מאיימים על ההגמוניה הדתית דווקא נכללו בתכנית ולא נדחו ממנה, אזי יתברר שמדובר בתכנית שאינה חשודה בהדתה.

נדגים כיצד עשוי להיראות דיון שלוקח בחשבון את שלוש תכניות הלימודים באמצעות יחידת לימוד שנויה במחלוקת. ספר הלימוד "בשבילי אבות" היה בעבר חלק מתכנית הלימודים של "תרבות יהודית-ישראלית" לכיתות ח'. הספר יצא לאור על ידי תכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, ובתור עובד בתכנית, הייתי שותף לכתיבת המדריך למורה המלווה את הספר. בראשית כל פרק בספר מופיעה פסקת מבוא שמציגה בקצרה את נושא המשנה, ולאחר מכן מובאת המשנה עצמה לצד פירוש מילולי, שאלות מנחות ומשימה יצירתית. בהמשך מופיע בדרך כלל טקסט מסורתי, כגון מדרש, סיפור תלמודי, או פירוש למשנה. כמעט תמיד, בסוף מובא גם טקסט עכשווי – סיפור, שיר, או קטע הגות – ש"משוחח" באופן עקיף עם כל המקורות שהובאו עד כה. עמודים 27-31 בספר הלימוד מוקדשים לדיון בחלק השני של משנה ה' בפרק הראשון של מסכת אבות, המבטא עמדה מיזוגנית:

אַל תַּרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה.

בְּאִשְתּוֹ אָמְרוּ, קַל וָחֹמֶר בְּאֵשֶת חֲבֵרוֹ.

מִכָּאן אָמְרוּ חֲכָמִים: כָּל זְמַן שֶאָדָם מַרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה,

גּוֹרֵם רָעָה לְעַצְמוֹ,

וּבוֹטֵל מִדִּבְרֵי תוֹרָה,

וְסוֹפוֹ יוֹרֵשׁ גֵּיהִנָּם.

הרעיון המרכזי של המשנה מאותגר בהמשך פרק הלימוד באמצעות טקסטים נוספים: סיפור תלמודי על מפגש של ברוריה עם אחד מחכמי התלמוד; סיפורה של עדינה בר-שלום, שהקימה מכללה חרדית לנשים; וקטע מתוך ספרה של סימון דה-בובאר, "המין השני".

האם יש כאן חשש להדתה? מאחר שהדיון הציבורי העכשווי בדרך כלל מוגבל לתכנית הלימודים הגלויה, ניתן לדמיין בקלות יחסית כיצד היו מעריכים נציגי הפורום החילוני ונציגי משרד החינוך את הפרק הזה: על פי מחוון ההדתה באתר הפורום, הפרק היה זוכה לציון בינוני ומטה. אמנם יש בו בעיקר מקורות מסורתיים ודמויות דתיות – המשנה, סוגיה תלמודית, וסיפור של אישה חרדית; אך יש בו גם נקודת אור אחת בדמותה של סימון דה-בובאר, שמייצגת עמדה אוניברסאלית וחילונית. על פי נציגי משרד החינוך, לעומת זאת, הפרק היה זוכה כנראה לשבחים: יש כאן הזמנה לדיון ערכי בסוגיה עכשווית דרך מפגש ביקורתי עם מקורות מסורתיים.

אולם נדרשת גם בחינה של תכנית הלימודים הסמויה. למרות שתכנית הלימודים הגלויה מעדיפה לפרוש בפני הלומד קשת של דעות במקום לנקוט בעמדה מיזוגנית או פמיניסטית, אין זה אומר שהוראת הפרק לא תמשוך את התלמידים לאחד הכיוונים בעקבות היחס לנשים הלכה למעשה בכיתתם. בכיתה שבה יש בפועל יחס שוויוני לבנים ולבנות וכבוד הדדי ביניהם, ומורָה מעוררת השראה – כפי שהיינו מקווים שיהיו בבית ספר ממלכתי – ניתן לצפות שהתלמידים יזדהו בעיקר עם העמדה הפמיניסטית. איך יתכן שחז"ל קראו להמנע משיחות עם נשים?! עמדה זו מנוגדת למציאות החיים היומיומית שלנו! במקרה שכזה, המפגש עם המקורות יזמין חשיבה ביקורתית והתנצחות ערכית עם טקסט שמציג עמדה מסורתית, אשר מנוגדת להשקפת העולם המודרנית. אולם בכיתה שבה קבוצות הלימוד המוגברות מאוכלסות בעיקר על ידי בנים, שבה בנים מקניטים בנות, ושבדיונים הכיתתיים שלה נשמעים בעיקר קולות של בנים, עלול הפרק לחזק את נקודת המבט שמייחסת ערך פחות או שלילי לקולן של נשים.

כדי להשלים את התמונה, נתמקד כעת בתכנית הלימודים הנעדרת. כמנחה מורים בתכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, נתקלתי לא-אחת במורים שאמרו שהם אמנם מלמדים את הפרק הזה משום שמדובר בנושא חשוב מאוד. אולם בהתחשב בכך שמדובר בסוגיה מאתגרת, הם מרשים לעצמם לדלג על המקורות הקשים ביותר בפרק. על מה הם מדלגים? למרבה האכזבה, רבים מהם נוטים לדלג על הטקסט של סימון דה-בובאר. על-אף שמרבית המורים לא מרגישים בנוח עם העמדה של המשנה, התפיסה הפמיניסטית של דה-בובאר נתפסת בעיני רבים כקריאת תיגר רדיקלית על המסורת ועל החברה ולכן יש לא-מעט כיתות שבהן לא לומדים אותה למרות שמוקדש לה עמוד שלם בספר הלימוד. הבחירה של המורים להעתיק את הטקסט הזה מתכנית הלימודים הגלויה לתחום התכנית הנעדרת – מהרשימה הקצרה של מה שנלמד לרשימה הארוכה של מה שלא יילמד – חייב להיות שיקול באופן שבו נעריך את התכנית. ההחלטות המקומיות שהמורים מקבלים בנוגע לשאלה מה ואיך ללמד עשויות להיות כבדות משקל, והן מתרחשות בעיקר בתחום של התכנית הסמויה והנעדרת. לכן, יש לראות במורים שותפים מלאים לעשייה החינוכית ולא "קבלני ביצוע" של תכנית הלימודים הגלויה בלבד.

המבט שמציעה תכנית "בארי" על לימודי היהדות בחינוך הממלכתי בישראל הוא מבט רב-מימדי ומורכב. לצד ספרי לימוד ומערכי שיעור רבים שפרסמנו בעשור האחרון, אנו מבינים היטב כי עלינו לפעול גם במישורים נוספים שבהם בא לידי ביטוי המעשה החינוכי. כך למשל, אנו משקיעים בתכניות להכשרת מורים משום שאנו מאמינים כי המורה הוא שותף מלא לעיצוב סביבת הלמידה: בסמכותו לקבל מדי יום החלטות שקשורות לתכנית הלימודים, הסמויה והנעדרת. לכן עלינו לטפח בקרב המורות והמורים את המיומנויות הנדרשות ליצירה של מפגש פתוח, ביקורתי, ולעיתים גם נוקב עם המקורות, ולעודד את מחויבותם לכינון זהות יהודית רפלקטיבית ופלורליסטית. כמו כן, אנו מבינים שהכשרה אינה תנאי מספיק להצלחה ופועלים לרקימת שותפויות עם בתי הספר עצמם על בסיס ההבנה שלמידה מתרחשת תמיד בתוך הקשר חברתי ותרבותי מסוים. לבסוף, אנו מקפידים להימנע ממפגשים ישירים של אנשי תכנית "בארי" עם התלמידים, מכיוון שמפגש שכזה יהיה מנוגד למטרות שלנו: אנו מעוניינים ליצור מציאות שבה הזהות היהודית-ישראלית שייכת לתלמידים ולמורים, ואינה מתווכת על ידי מומחים. לתפיסתנו, אידיאל זה חייב להיות מגולם בתוך תכנית הלימודים הסמויה.

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי. באמצעותו נוכל לבטא את היחס שלנו כלפי המקורות וההיסטוריה, וכלפי הקבוצות האחרות שמרכיבות את החברה הישראלית. לנוכח היחסים העדינים והטעונים שבין דת ומדינה ובין דתיים, חילונים, ומסורתיים בישראל, אין ספק שיש מקום לבחינה מעמיקה ויסודית של תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית סביב שאלת ההדתה. אולם נדמה שדיון משמעותי בערכה של תכנית הלימודים חייב לחרוג מתכנית הלימודים הגלויה, ולגעת גם בתכניות הלימודים האחרות: הסמויה והנעדרת. מעבר לבחינה של מסמך מופשט שמפרט את תכנית הלימודים הגלויה, דיון שכזה מחייב גם בחינה מעמיקה של ההקשרים שבהם התכנית נלמדת, אשר מגלמים את התכנית הסמויה והנעדרת, לצד שותפות עמוקה עם קהילת המורים שמקבלת מדי יום החלטות הרות גורל.

[1] Eisner, E. (1985). The three curricula that all schools teach. In The educational imagination (2nd ed., pp. 87–107). New York: Macmillan.

נפתלי בנט
חינוך
זהות יהודית
בארי
איתן כהן
הדתה
פלורליזם
אחת ולתמיד: מה זאת הדתה?
16/9/2019
ט"ז אלול תשע"ט
איתן כהן
איתן כהן

יש מי שרואה במערכת השעות של הילדים שיעור "תרבות יהודית-ישראלית" ומיד צועק "הדתה, הדתה". הכצעקתה?

לאחרונה גוברת תחושה של חוסר שביעות רצון ממערכת החינוך. הביקורת מגיעה מכיוונם של בעלי עניין שונים, וביניהם: תלמידים שאינם מרוצים מדרכי הלמידה המיושנות, מורים שמבקשים לשפר את תנאי העסקתם, וחברות בתעשייה שטוענות כי בתי הספר אינם מתמקדים במיומנויות הדרושות לשוק העבודה בימינו. האתגרים הללו אינם ייחודיים לישראל; אולם לצד כל אלה, ישנה בעיה אחת שמטרידה רק את ההורים הישראלים: סוגיית ההדתה.

בשנת 2006 אימצה האקדמיה ללשון העברית את המילה "הדתה", וכעבור כמה שנים החלו כמה הורים שהוטרדו מלימודי היהדות בבתי הספר הממלכתיים בישראל לעשות שימוש במונח כדי לתאר את מה שנתפס בעיניהם כפעולה חינוכית בלתי-לגיטימית. בשנת 2011 הוקמה עמותה בשם הפורום החילוני, "על מנת לשמש כארגון ארצי למאבק בתופעות ההדתה". כחלק מפעילותו, הגיש לאחרונה הפורום החילוני עתירה לבג"צ כנגד לימודי תרבות יהודית-ישראלית בבתי הספר הממלכתיים בישראל, בטענה שתכנית הלימודים "תרבות יהודית-ישראלית" כופה על התלמידים החילוניים לאמץ את "היהדות הדתית-אמונית" כמאפיין משמעותי בחייהם, ובכך מהווה את שיאו של תהליך ההדתה.

אולם בתגובה שהגישו נציגי משרד החינוך לעתירה נטען כי תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מוצגת על ידי הפורום החילוני באופן ש"חוטא לאמת ואינו תואם את רוח התכנית ואת אופן יישומה בשטח". נציגי המשרד טוענים כי באמצעות עיון ביקורתי, רפלקטיבי, ופרשני במקורות יהודיים מגוונים שמייצגים את ריבוי הזהויות בחברה הישראלית, התכנית מצליחה לכונן שיח פלורליסטי מורכב ומכיל, ומעניקה בכך לגיטימציה להתחדשות יהודית שאינה כבולה לחוקיה הנוקשים של האורתודוכסיה. לשיטתם, לא רק שתכנית הלימודים החדשה אינה מקדמת הדתה, אלא שהיא מאפשרת לתלמידים לגבש אורח חיים חילוני בתוך הפסיפס הישראלי.  

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה". לפי הפורום החילוני המונח "הדתה" מוגדר במונחים של תוכן. לכן, ברגע שהתכנים הנלמדים במקצוע תרבות יהודית-ישראלית מורכבים מטקסטים דתיים – המקרא ומפרשיו, תלמוד, מדרש, הלכה, וכדומה – אזי אין ספק שמדובר בתכנית דתית. כאשר תכנית זו מוטלת כחובה על ציבור של ילדים חילוניים למרות שהם אינם מזדהים עם הערכים הדתיים שמיוצגים בטקסטים הנלמדים, יש בכך פעולה של "הדתה". מנקודת מבטם, הטענה של משרד החינוך לפיה תכנית הלימודים אינה דתית, מופרכת לחלוטין. כיצד ניתן לומר על תכנית שמורכבת ברובה מטקסטים דתיים שהיא אינה "מדיתה"?!

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה"

אולם אנשי המשרד מבינים אחרת את המושג "הדתה". לתפיסתם, הדתה אינה צריכה להיות מוגדרת במונחים של תוכן, אלא של דיספוזיציה, דהיינו האופן שבו ניגשים אל התוכן. כאשר המורה מלמד את תלמידיו שיש לראות בטקסט את דבר האל, וכפועל יוצא מכך שלטקסט יש סמכות להכריע עבור הקורא כיצד לנהוג ובמה להאמין – זוהי הדתה. אך כאשר המורה מייצר דיאלוג עם המקורות, שבמסגרתו הם מהווים מקור להשראה, בסיס לפרשנות, או עמדה שעמה אפשר להתנצח, אזי אין חינוך חילוני טוב מזה. המודלים לחיקוי שמציעים אנשי המשרד – שפינוזה או ביאליק למשל – היו חילונים למופת דווקא בגלל ההיכרות העמוקה שלהם עם המקורות. על פי גישה זו, שאיפת הפורום החילוני לבטל את תכנית הלימודים היא איוולת משום שהיא מקדשת את הבורות, ולא את החילוניות.

הבעיה, אם כן, נובעת מהיעדר הגדרה מוסכמת למושג "הדתה", שתשמש אמת מידה שבאמצעותה ניתן יהיה לקבוע אם מדובר בתכנית מדיתה ובלתי-לגיטימית או תכנית פלורליסטית שתואמת את השקפת העולם החילונית. כדי לנסח הגדרה שכזו, נוכל לעשות שימוש במודל שניסח אליוט אייזנר, מחוקרי החינוך הבולטים של המאה הקודמת. אייזנר, שהתמחה בין היתר בעיצוב תכניות לימודים, הציע להעריך את מערכת החינוך באמצעות בחינה של שלוש תכניות לימודים שפועלות במקביל בכל רגע נתון: הגלויה, הסמויה, והנעדרת.   [1]

תכנית הלימודים הגלויה מורכבת מהחזון של ועדת המקצוע ומגופי הידע שחייבים להילמד בבתי הספר, וכוללת בתוכה גם את התוכן וגם את הדיספוזיציה. התהליך שמוביל בדרך כלל להכרעה בשאלה מה לכלול בתוכה כרוך בדיון שלוקח בחשבון את תחום הדעת מצד אחד ואת התלמידים מצד שני: מהם הנושאים שצריכים להילמד? איזה רעיונות מסוגלים ילדים ללמוד בכל גיל? מהן הדרכים היעילות ביותר להוראת המקצוע? פדגוגים ביקורתיים טענו כי תהליך בחירת הידע שמרכיב את תכנית הלימודים בכל המקצועות נגוע בהכרח בשיקולים לא ענייניים הקשורים לכוח. לתפיסתם, עלינו לחשוד תמיד באנשים שבוחרים את הידע שחייב להילמד, ובמקביל עלינו להיות מודעים לדרכים שבהן הצגת הידע הזה כידע סמכותי משרתת קבוצות מסוימות בחברה על חשבון קבוצות אחרות. לכן, במיוחד כאשר אנו בוחנים את תכנית הלימודים הגלויה במקצוע רגיש כמו תרבות יהודית-ישראלית, אכן עלינו לשאול ברצינות: איזה גופי ידע צריכים להילמד? מי בחר את גופי הידע הללו ומה עלולים להיות מניעיו? ואיזה קבוצות בחברה הישראלית עשויות ליהנות מגישה לכוח רב יותר אם גופי הידע הללו יופצו?

לצד תכנית הלימודים הגלויה, ניתן להצביע על תכנית לימודים נוספת שנוכחותה מורגשת בכל שיעור, היא תכנית הלימודים הסמויה, שמורכבת מהדינאמיקות האנושיות שמלוות את תהליך הלמידה. לשם המחשה, ניתן לדמיין כיתה שיש בה 35 תלמידים, ובה גישה מוגבלת למשאבים מסוימים. בכיתה כזו נאלצים התלמידים לחכות כדי לממש את מאוויהם – בין אם מדובר בגישה למחשב, השתתפות בדיון, או יציאה לשירותים. התלמידים אמנם יקבלו בסופו של דבר את מבוקשם, אבל בשני תנאים. ראשית, הם יצטרכו לדחות סיפוקים ולהמתין לתורם; ושנית, יהיה עליהם להגביל את הגישה שלהם למשאב כדי לאפשר גישה גם לאחרים. המסר שמעבירה מערכת החינוך לתלמידים באמצעות הדינאמיקות הסמויות הללו הוא שעליהם להיות מורגלים בדחיית סיפוקים ובהסתפקות במועט. כאשר אותם תלמידים גדלים ומשתלבים בשוק העבודה ובחברה האזרחית, הם כבר חיים בהשלמה עם הגישה המוגבלת שלהם למשאבים. בהשאלה, בחינה של תכנית הלימודים הסמויה בתרבות יהודית-ישראלית עשויה לעזור לנו לקבוע האם תכנית זו מדיתה או לא באמצעות שאלות שמתמקדות בדינאמיקות האנושיות שמלוות את הלמידה בתחום הדעת: האם הנורמות החברתיות מגלמות תפיסת עולם דתית או חילונית? מהו היחס לטקסטים שנלמדים, ומי קובע כיצד לפרשם? כיצד עלול נושא המשמעת לגלוש לתחום הדעת ולהבנה כיצד לחיות כיהודים? כיצד מעריכים את תפקוד התלמידים? מי נותן להם ציון או תגמול, ובעבור מה?

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי

תכנית הלימודים השלישית שזיהה אייזנר היא תכנית הלימודים הנעדרת. בניגוד לשתי הקודמות, תכנית זו אינה מתייחסת למה שמתרחש בתוך הכיתה אלא דווקא למה שלא נוכח בה. כאשר ועדת המקצוע מתכננת מה יילמד, היא מתחילה עם רשימה ארוכה של נושאים ומיומנויות, שמתוכם היא נאלצת לבחור רק את מה שחיוני ביותר משום שאין מספיק שעות הוראה כדי לכסות את הכל. מבט על אותם פריטים שאינם נלמדים עשוי להיות מלמד מאוד: בחלק מהמקרים, הבחירה שלא לכלול נושא מסוים היתה מקצועית ועניינית; אולם במקרים אחרים ישנם פריטים שצונזרו, משום שהוראתם עלולה לאיים על המבנה החברתי הקיים. לאור זאת, מבט שלישי ואחרון על תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מזמן את השאלה מה לא כלול בה, ומדוע? אם נגלה שישנם נושאים רלוונטיים שהוגי התכנית דחו משום שהם מאיימים על מעמד היהדות הדתית-אורתודוכסית, מדובר בתכנית שמעודדת "הדתה". אולם אם יוכח שתכנים אשר מאיימים על ההגמוניה הדתית דווקא נכללו בתכנית ולא נדחו ממנה, אזי יתברר שמדובר בתכנית שאינה חשודה בהדתה.

נדגים כיצד עשוי להיראות דיון שלוקח בחשבון את שלוש תכניות הלימודים באמצעות יחידת לימוד שנויה במחלוקת. ספר הלימוד "בשבילי אבות" היה בעבר חלק מתכנית הלימודים של "תרבות יהודית-ישראלית" לכיתות ח'. הספר יצא לאור על ידי תכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, ובתור עובד בתכנית, הייתי שותף לכתיבת המדריך למורה המלווה את הספר. בראשית כל פרק בספר מופיעה פסקת מבוא שמציגה בקצרה את נושא המשנה, ולאחר מכן מובאת המשנה עצמה לצד פירוש מילולי, שאלות מנחות ומשימה יצירתית. בהמשך מופיע בדרך כלל טקסט מסורתי, כגון מדרש, סיפור תלמודי, או פירוש למשנה. כמעט תמיד, בסוף מובא גם טקסט עכשווי – סיפור, שיר, או קטע הגות – ש"משוחח" באופן עקיף עם כל המקורות שהובאו עד כה. עמודים 27-31 בספר הלימוד מוקדשים לדיון בחלק השני של משנה ה' בפרק הראשון של מסכת אבות, המבטא עמדה מיזוגנית:

אַל תַּרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה.

בְּאִשְתּוֹ אָמְרוּ, קַל וָחֹמֶר בְּאֵשֶת חֲבֵרוֹ.

מִכָּאן אָמְרוּ חֲכָמִים: כָּל זְמַן שֶאָדָם מַרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה,

גּוֹרֵם רָעָה לְעַצְמוֹ,

וּבוֹטֵל מִדִּבְרֵי תוֹרָה,

וְסוֹפוֹ יוֹרֵשׁ גֵּיהִנָּם.

הרעיון המרכזי של המשנה מאותגר בהמשך פרק הלימוד באמצעות טקסטים נוספים: סיפור תלמודי על מפגש של ברוריה עם אחד מחכמי התלמוד; סיפורה של עדינה בר-שלום, שהקימה מכללה חרדית לנשים; וקטע מתוך ספרה של סימון דה-בובאר, "המין השני".

האם יש כאן חשש להדתה? מאחר שהדיון הציבורי העכשווי בדרך כלל מוגבל לתכנית הלימודים הגלויה, ניתן לדמיין בקלות יחסית כיצד היו מעריכים נציגי הפורום החילוני ונציגי משרד החינוך את הפרק הזה: על פי מחוון ההדתה באתר הפורום, הפרק היה זוכה לציון בינוני ומטה. אמנם יש בו בעיקר מקורות מסורתיים ודמויות דתיות – המשנה, סוגיה תלמודית, וסיפור של אישה חרדית; אך יש בו גם נקודת אור אחת בדמותה של סימון דה-בובאר, שמייצגת עמדה אוניברסאלית וחילונית. על פי נציגי משרד החינוך, לעומת זאת, הפרק היה זוכה כנראה לשבחים: יש כאן הזמנה לדיון ערכי בסוגיה עכשווית דרך מפגש ביקורתי עם מקורות מסורתיים.

אולם נדרשת גם בחינה של תכנית הלימודים הסמויה. למרות שתכנית הלימודים הגלויה מעדיפה לפרוש בפני הלומד קשת של דעות במקום לנקוט בעמדה מיזוגנית או פמיניסטית, אין זה אומר שהוראת הפרק לא תמשוך את התלמידים לאחד הכיוונים בעקבות היחס לנשים הלכה למעשה בכיתתם. בכיתה שבה יש בפועל יחס שוויוני לבנים ולבנות וכבוד הדדי ביניהם, ומורָה מעוררת השראה – כפי שהיינו מקווים שיהיו בבית ספר ממלכתי – ניתן לצפות שהתלמידים יזדהו בעיקר עם העמדה הפמיניסטית. איך יתכן שחז"ל קראו להמנע משיחות עם נשים?! עמדה זו מנוגדת למציאות החיים היומיומית שלנו! במקרה שכזה, המפגש עם המקורות יזמין חשיבה ביקורתית והתנצחות ערכית עם טקסט שמציג עמדה מסורתית, אשר מנוגדת להשקפת העולם המודרנית. אולם בכיתה שבה קבוצות הלימוד המוגברות מאוכלסות בעיקר על ידי בנים, שבה בנים מקניטים בנות, ושבדיונים הכיתתיים שלה נשמעים בעיקר קולות של בנים, עלול הפרק לחזק את נקודת המבט שמייחסת ערך פחות או שלילי לקולן של נשים.

כדי להשלים את התמונה, נתמקד כעת בתכנית הלימודים הנעדרת. כמנחה מורים בתכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, נתקלתי לא-אחת במורים שאמרו שהם אמנם מלמדים את הפרק הזה משום שמדובר בנושא חשוב מאוד. אולם בהתחשב בכך שמדובר בסוגיה מאתגרת, הם מרשים לעצמם לדלג על המקורות הקשים ביותר בפרק. על מה הם מדלגים? למרבה האכזבה, רבים מהם נוטים לדלג על הטקסט של סימון דה-בובאר. על-אף שמרבית המורים לא מרגישים בנוח עם העמדה של המשנה, התפיסה הפמיניסטית של דה-בובאר נתפסת בעיני רבים כקריאת תיגר רדיקלית על המסורת ועל החברה ולכן יש לא-מעט כיתות שבהן לא לומדים אותה למרות שמוקדש לה עמוד שלם בספר הלימוד. הבחירה של המורים להעתיק את הטקסט הזה מתכנית הלימודים הגלויה לתחום התכנית הנעדרת – מהרשימה הקצרה של מה שנלמד לרשימה הארוכה של מה שלא יילמד – חייב להיות שיקול באופן שבו נעריך את התכנית. ההחלטות המקומיות שהמורים מקבלים בנוגע לשאלה מה ואיך ללמד עשויות להיות כבדות משקל, והן מתרחשות בעיקר בתחום של התכנית הסמויה והנעדרת. לכן, יש לראות במורים שותפים מלאים לעשייה החינוכית ולא "קבלני ביצוע" של תכנית הלימודים הגלויה בלבד.

המבט שמציעה תכנית "בארי" על לימודי היהדות בחינוך הממלכתי בישראל הוא מבט רב-מימדי ומורכב. לצד ספרי לימוד ומערכי שיעור רבים שפרסמנו בעשור האחרון, אנו מבינים היטב כי עלינו לפעול גם במישורים נוספים שבהם בא לידי ביטוי המעשה החינוכי. כך למשל, אנו משקיעים בתכניות להכשרת מורים משום שאנו מאמינים כי המורה הוא שותף מלא לעיצוב סביבת הלמידה: בסמכותו לקבל מדי יום החלטות שקשורות לתכנית הלימודים, הסמויה והנעדרת. לכן עלינו לטפח בקרב המורות והמורים את המיומנויות הנדרשות ליצירה של מפגש פתוח, ביקורתי, ולעיתים גם נוקב עם המקורות, ולעודד את מחויבותם לכינון זהות יהודית רפלקטיבית ופלורליסטית. כמו כן, אנו מבינים שהכשרה אינה תנאי מספיק להצלחה ופועלים לרקימת שותפויות עם בתי הספר עצמם על בסיס ההבנה שלמידה מתרחשת תמיד בתוך הקשר חברתי ותרבותי מסוים. לבסוף, אנו מקפידים להימנע ממפגשים ישירים של אנשי תכנית "בארי" עם התלמידים, מכיוון שמפגש שכזה יהיה מנוגד למטרות שלנו: אנו מעוניינים ליצור מציאות שבה הזהות היהודית-ישראלית שייכת לתלמידים ולמורים, ואינה מתווכת על ידי מומחים. לתפיסתנו, אידיאל זה חייב להיות מגולם בתוך תכנית הלימודים הסמויה.

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי. באמצעותו נוכל לבטא את היחס שלנו כלפי המקורות וההיסטוריה, וכלפי הקבוצות האחרות שמרכיבות את החברה הישראלית. לנוכח היחסים העדינים והטעונים שבין דת ומדינה ובין דתיים, חילונים, ומסורתיים בישראל, אין ספק שיש מקום לבחינה מעמיקה ויסודית של תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית סביב שאלת ההדתה. אולם נדמה שדיון משמעותי בערכה של תכנית הלימודים חייב לחרוג מתכנית הלימודים הגלויה, ולגעת גם בתכניות הלימודים האחרות: הסמויה והנעדרת. מעבר לבחינה של מסמך מופשט שמפרט את תכנית הלימודים הגלויה, דיון שכזה מחייב גם בחינה מעמיקה של ההקשרים שבהם התכנית נלמדת, אשר מגלמים את התכנית הסמויה והנעדרת, לצד שותפות עמוקה עם קהילת המורים שמקבלת מדי יום החלטות הרות גורל.

[1] Eisner, E. (1985). The three curricula that all schools teach. In The educational imagination (2nd ed., pp. 87–107). New York: Macmillan.

נפתלי בנט
חינוך
זהות יהודית
בארי
איתן כהן
הדתה
פלורליזם
אחת ולתמיד: מה זאת הדתה?
איתן כהן
איתן כהן

יש מי שרואה במערכת השעות של הילדים שיעור "תרבות יהודית-ישראלית" ומיד צועק "הדתה, הדתה". הכצעקתה?

לאחרונה גוברת תחושה של חוסר שביעות רצון ממערכת החינוך. הביקורת מגיעה מכיוונם של בעלי עניין שונים, וביניהם: תלמידים שאינם מרוצים מדרכי הלמידה המיושנות, מורים שמבקשים לשפר את תנאי העסקתם, וחברות בתעשייה שטוענות כי בתי הספר אינם מתמקדים במיומנויות הדרושות לשוק העבודה בימינו. האתגרים הללו אינם ייחודיים לישראל; אולם לצד כל אלה, ישנה בעיה אחת שמטרידה רק את ההורים הישראלים: סוגיית ההדתה.

בשנת 2006 אימצה האקדמיה ללשון העברית את המילה "הדתה", וכעבור כמה שנים החלו כמה הורים שהוטרדו מלימודי היהדות בבתי הספר הממלכתיים בישראל לעשות שימוש במונח כדי לתאר את מה שנתפס בעיניהם כפעולה חינוכית בלתי-לגיטימית. בשנת 2011 הוקמה עמותה בשם הפורום החילוני, "על מנת לשמש כארגון ארצי למאבק בתופעות ההדתה". כחלק מפעילותו, הגיש לאחרונה הפורום החילוני עתירה לבג"צ כנגד לימודי תרבות יהודית-ישראלית בבתי הספר הממלכתיים בישראל, בטענה שתכנית הלימודים "תרבות יהודית-ישראלית" כופה על התלמידים החילוניים לאמץ את "היהדות הדתית-אמונית" כמאפיין משמעותי בחייהם, ובכך מהווה את שיאו של תהליך ההדתה.

אולם בתגובה שהגישו נציגי משרד החינוך לעתירה נטען כי תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מוצגת על ידי הפורום החילוני באופן ש"חוטא לאמת ואינו תואם את רוח התכנית ואת אופן יישומה בשטח". נציגי המשרד טוענים כי באמצעות עיון ביקורתי, רפלקטיבי, ופרשני במקורות יהודיים מגוונים שמייצגים את ריבוי הזהויות בחברה הישראלית, התכנית מצליחה לכונן שיח פלורליסטי מורכב ומכיל, ומעניקה בכך לגיטימציה להתחדשות יהודית שאינה כבולה לחוקיה הנוקשים של האורתודוכסיה. לשיטתם, לא רק שתכנית הלימודים החדשה אינה מקדמת הדתה, אלא שהיא מאפשרת לתלמידים לגבש אורח חיים חילוני בתוך הפסיפס הישראלי.  

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה". לפי הפורום החילוני המונח "הדתה" מוגדר במונחים של תוכן. לכן, ברגע שהתכנים הנלמדים במקצוע תרבות יהודית-ישראלית מורכבים מטקסטים דתיים – המקרא ומפרשיו, תלמוד, מדרש, הלכה, וכדומה – אזי אין ספק שמדובר בתכנית דתית. כאשר תכנית זו מוטלת כחובה על ציבור של ילדים חילוניים למרות שהם אינם מזדהים עם הערכים הדתיים שמיוצגים בטקסטים הנלמדים, יש בכך פעולה של "הדתה". מנקודת מבטם, הטענה של משרד החינוך לפיה תכנית הלימודים אינה דתית, מופרכת לחלוטין. כיצד ניתן לומר על תכנית שמורכבת ברובה מטקסטים דתיים שהיא אינה "מדיתה"?!

המחלוקת שבין הפורום החילוני לבין משרד החינוך נטועה באי-הבנה בנוגע למשמעות המושג "הדתה"

אולם אנשי המשרד מבינים אחרת את המושג "הדתה". לתפיסתם, הדתה אינה צריכה להיות מוגדרת במונחים של תוכן, אלא של דיספוזיציה, דהיינו האופן שבו ניגשים אל התוכן. כאשר המורה מלמד את תלמידיו שיש לראות בטקסט את דבר האל, וכפועל יוצא מכך שלטקסט יש סמכות להכריע עבור הקורא כיצד לנהוג ובמה להאמין – זוהי הדתה. אך כאשר המורה מייצר דיאלוג עם המקורות, שבמסגרתו הם מהווים מקור להשראה, בסיס לפרשנות, או עמדה שעמה אפשר להתנצח, אזי אין חינוך חילוני טוב מזה. המודלים לחיקוי שמציעים אנשי המשרד – שפינוזה או ביאליק למשל – היו חילונים למופת דווקא בגלל ההיכרות העמוקה שלהם עם המקורות. על פי גישה זו, שאיפת הפורום החילוני לבטל את תכנית הלימודים היא איוולת משום שהיא מקדשת את הבורות, ולא את החילוניות.

הבעיה, אם כן, נובעת מהיעדר הגדרה מוסכמת למושג "הדתה", שתשמש אמת מידה שבאמצעותה ניתן יהיה לקבוע אם מדובר בתכנית מדיתה ובלתי-לגיטימית או תכנית פלורליסטית שתואמת את השקפת העולם החילונית. כדי לנסח הגדרה שכזו, נוכל לעשות שימוש במודל שניסח אליוט אייזנר, מחוקרי החינוך הבולטים של המאה הקודמת. אייזנר, שהתמחה בין היתר בעיצוב תכניות לימודים, הציע להעריך את מערכת החינוך באמצעות בחינה של שלוש תכניות לימודים שפועלות במקביל בכל רגע נתון: הגלויה, הסמויה, והנעדרת.   [1]

תכנית הלימודים הגלויה מורכבת מהחזון של ועדת המקצוע ומגופי הידע שחייבים להילמד בבתי הספר, וכוללת בתוכה גם את התוכן וגם את הדיספוזיציה. התהליך שמוביל בדרך כלל להכרעה בשאלה מה לכלול בתוכה כרוך בדיון שלוקח בחשבון את תחום הדעת מצד אחד ואת התלמידים מצד שני: מהם הנושאים שצריכים להילמד? איזה רעיונות מסוגלים ילדים ללמוד בכל גיל? מהן הדרכים היעילות ביותר להוראת המקצוע? פדגוגים ביקורתיים טענו כי תהליך בחירת הידע שמרכיב את תכנית הלימודים בכל המקצועות נגוע בהכרח בשיקולים לא ענייניים הקשורים לכוח. לתפיסתם, עלינו לחשוד תמיד באנשים שבוחרים את הידע שחייב להילמד, ובמקביל עלינו להיות מודעים לדרכים שבהן הצגת הידע הזה כידע סמכותי משרתת קבוצות מסוימות בחברה על חשבון קבוצות אחרות. לכן, במיוחד כאשר אנו בוחנים את תכנית הלימודים הגלויה במקצוע רגיש כמו תרבות יהודית-ישראלית, אכן עלינו לשאול ברצינות: איזה גופי ידע צריכים להילמד? מי בחר את גופי הידע הללו ומה עלולים להיות מניעיו? ואיזה קבוצות בחברה הישראלית עשויות ליהנות מגישה לכוח רב יותר אם גופי הידע הללו יופצו?

לצד תכנית הלימודים הגלויה, ניתן להצביע על תכנית לימודים נוספת שנוכחותה מורגשת בכל שיעור, היא תכנית הלימודים הסמויה, שמורכבת מהדינאמיקות האנושיות שמלוות את תהליך הלמידה. לשם המחשה, ניתן לדמיין כיתה שיש בה 35 תלמידים, ובה גישה מוגבלת למשאבים מסוימים. בכיתה כזו נאלצים התלמידים לחכות כדי לממש את מאוויהם – בין אם מדובר בגישה למחשב, השתתפות בדיון, או יציאה לשירותים. התלמידים אמנם יקבלו בסופו של דבר את מבוקשם, אבל בשני תנאים. ראשית, הם יצטרכו לדחות סיפוקים ולהמתין לתורם; ושנית, יהיה עליהם להגביל את הגישה שלהם למשאב כדי לאפשר גישה גם לאחרים. המסר שמעבירה מערכת החינוך לתלמידים באמצעות הדינאמיקות הסמויות הללו הוא שעליהם להיות מורגלים בדחיית סיפוקים ובהסתפקות במועט. כאשר אותם תלמידים גדלים ומשתלבים בשוק העבודה ובחברה האזרחית, הם כבר חיים בהשלמה עם הגישה המוגבלת שלהם למשאבים. בהשאלה, בחינה של תכנית הלימודים הסמויה בתרבות יהודית-ישראלית עשויה לעזור לנו לקבוע האם תכנית זו מדיתה או לא באמצעות שאלות שמתמקדות בדינאמיקות האנושיות שמלוות את הלמידה בתחום הדעת: האם הנורמות החברתיות מגלמות תפיסת עולם דתית או חילונית? מהו היחס לטקסטים שנלמדים, ומי קובע כיצד לפרשם? כיצד עלול נושא המשמעת לגלוש לתחום הדעת ולהבנה כיצד לחיות כיהודים? כיצד מעריכים את תפקוד התלמידים? מי נותן להם ציון או תגמול, ובעבור מה?

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי

תכנית הלימודים השלישית שזיהה אייזנר היא תכנית הלימודים הנעדרת. בניגוד לשתי הקודמות, תכנית זו אינה מתייחסת למה שמתרחש בתוך הכיתה אלא דווקא למה שלא נוכח בה. כאשר ועדת המקצוע מתכננת מה יילמד, היא מתחילה עם רשימה ארוכה של נושאים ומיומנויות, שמתוכם היא נאלצת לבחור רק את מה שחיוני ביותר משום שאין מספיק שעות הוראה כדי לכסות את הכל. מבט על אותם פריטים שאינם נלמדים עשוי להיות מלמד מאוד: בחלק מהמקרים, הבחירה שלא לכלול נושא מסוים היתה מקצועית ועניינית; אולם במקרים אחרים ישנם פריטים שצונזרו, משום שהוראתם עלולה לאיים על המבנה החברתי הקיים. לאור זאת, מבט שלישי ואחרון על תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית מזמן את השאלה מה לא כלול בה, ומדוע? אם נגלה שישנם נושאים רלוונטיים שהוגי התכנית דחו משום שהם מאיימים על מעמד היהדות הדתית-אורתודוכסית, מדובר בתכנית שמעודדת "הדתה". אולם אם יוכח שתכנים אשר מאיימים על ההגמוניה הדתית דווקא נכללו בתכנית ולא נדחו ממנה, אזי יתברר שמדובר בתכנית שאינה חשודה בהדתה.

נדגים כיצד עשוי להיראות דיון שלוקח בחשבון את שלוש תכניות הלימודים באמצעות יחידת לימוד שנויה במחלוקת. ספר הלימוד "בשבילי אבות" היה בעבר חלק מתכנית הלימודים של "תרבות יהודית-ישראלית" לכיתות ח'. הספר יצא לאור על ידי תכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, ובתור עובד בתכנית, הייתי שותף לכתיבת המדריך למורה המלווה את הספר. בראשית כל פרק בספר מופיעה פסקת מבוא שמציגה בקצרה את נושא המשנה, ולאחר מכן מובאת המשנה עצמה לצד פירוש מילולי, שאלות מנחות ומשימה יצירתית. בהמשך מופיע בדרך כלל טקסט מסורתי, כגון מדרש, סיפור תלמודי, או פירוש למשנה. כמעט תמיד, בסוף מובא גם טקסט עכשווי – סיפור, שיר, או קטע הגות – ש"משוחח" באופן עקיף עם כל המקורות שהובאו עד כה. עמודים 27-31 בספר הלימוד מוקדשים לדיון בחלק השני של משנה ה' בפרק הראשון של מסכת אבות, המבטא עמדה מיזוגנית:

אַל תַּרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה.

בְּאִשְתּוֹ אָמְרוּ, קַל וָחֹמֶר בְּאֵשֶת חֲבֵרוֹ.

מִכָּאן אָמְרוּ חֲכָמִים: כָּל זְמַן שֶאָדָם מַרְבֶּה שִׂיחָה עִם הָאִשָּה,

גּוֹרֵם רָעָה לְעַצְמוֹ,

וּבוֹטֵל מִדִּבְרֵי תוֹרָה,

וְסוֹפוֹ יוֹרֵשׁ גֵּיהִנָּם.

הרעיון המרכזי של המשנה מאותגר בהמשך פרק הלימוד באמצעות טקסטים נוספים: סיפור תלמודי על מפגש של ברוריה עם אחד מחכמי התלמוד; סיפורה של עדינה בר-שלום, שהקימה מכללה חרדית לנשים; וקטע מתוך ספרה של סימון דה-בובאר, "המין השני".

האם יש כאן חשש להדתה? מאחר שהדיון הציבורי העכשווי בדרך כלל מוגבל לתכנית הלימודים הגלויה, ניתן לדמיין בקלות יחסית כיצד היו מעריכים נציגי הפורום החילוני ונציגי משרד החינוך את הפרק הזה: על פי מחוון ההדתה באתר הפורום, הפרק היה זוכה לציון בינוני ומטה. אמנם יש בו בעיקר מקורות מסורתיים ודמויות דתיות – המשנה, סוגיה תלמודית, וסיפור של אישה חרדית; אך יש בו גם נקודת אור אחת בדמותה של סימון דה-בובאר, שמייצגת עמדה אוניברסאלית וחילונית. על פי נציגי משרד החינוך, לעומת זאת, הפרק היה זוכה כנראה לשבחים: יש כאן הזמנה לדיון ערכי בסוגיה עכשווית דרך מפגש ביקורתי עם מקורות מסורתיים.

אולם נדרשת גם בחינה של תכנית הלימודים הסמויה. למרות שתכנית הלימודים הגלויה מעדיפה לפרוש בפני הלומד קשת של דעות במקום לנקוט בעמדה מיזוגנית או פמיניסטית, אין זה אומר שהוראת הפרק לא תמשוך את התלמידים לאחד הכיוונים בעקבות היחס לנשים הלכה למעשה בכיתתם. בכיתה שבה יש בפועל יחס שוויוני לבנים ולבנות וכבוד הדדי ביניהם, ומורָה מעוררת השראה – כפי שהיינו מקווים שיהיו בבית ספר ממלכתי – ניתן לצפות שהתלמידים יזדהו בעיקר עם העמדה הפמיניסטית. איך יתכן שחז"ל קראו להמנע משיחות עם נשים?! עמדה זו מנוגדת למציאות החיים היומיומית שלנו! במקרה שכזה, המפגש עם המקורות יזמין חשיבה ביקורתית והתנצחות ערכית עם טקסט שמציג עמדה מסורתית, אשר מנוגדת להשקפת העולם המודרנית. אולם בכיתה שבה קבוצות הלימוד המוגברות מאוכלסות בעיקר על ידי בנים, שבה בנים מקניטים בנות, ושבדיונים הכיתתיים שלה נשמעים בעיקר קולות של בנים, עלול הפרק לחזק את נקודת המבט שמייחסת ערך פחות או שלילי לקולן של נשים.

כדי להשלים את התמונה, נתמקד כעת בתכנית הלימודים הנעדרת. כמנחה מורים בתכנית "בארי" של מכון שלום הרטמן, נתקלתי לא-אחת במורים שאמרו שהם אמנם מלמדים את הפרק הזה משום שמדובר בנושא חשוב מאוד. אולם בהתחשב בכך שמדובר בסוגיה מאתגרת, הם מרשים לעצמם לדלג על המקורות הקשים ביותר בפרק. על מה הם מדלגים? למרבה האכזבה, רבים מהם נוטים לדלג על הטקסט של סימון דה-בובאר. על-אף שמרבית המורים לא מרגישים בנוח עם העמדה של המשנה, התפיסה הפמיניסטית של דה-בובאר נתפסת בעיני רבים כקריאת תיגר רדיקלית על המסורת ועל החברה ולכן יש לא-מעט כיתות שבהן לא לומדים אותה למרות שמוקדש לה עמוד שלם בספר הלימוד. הבחירה של המורים להעתיק את הטקסט הזה מתכנית הלימודים הגלויה לתחום התכנית הנעדרת – מהרשימה הקצרה של מה שנלמד לרשימה הארוכה של מה שלא יילמד – חייב להיות שיקול באופן שבו נעריך את התכנית. ההחלטות המקומיות שהמורים מקבלים בנוגע לשאלה מה ואיך ללמד עשויות להיות כבדות משקל, והן מתרחשות בעיקר בתחום של התכנית הסמויה והנעדרת. לכן, יש לראות במורים שותפים מלאים לעשייה החינוכית ולא "קבלני ביצוע" של תכנית הלימודים הגלויה בלבד.

המבט שמציעה תכנית "בארי" על לימודי היהדות בחינוך הממלכתי בישראל הוא מבט רב-מימדי ומורכב. לצד ספרי לימוד ומערכי שיעור רבים שפרסמנו בעשור האחרון, אנו מבינים היטב כי עלינו לפעול גם במישורים נוספים שבהם בא לידי ביטוי המעשה החינוכי. כך למשל, אנו משקיעים בתכניות להכשרת מורים משום שאנו מאמינים כי המורה הוא שותף מלא לעיצוב סביבת הלמידה: בסמכותו לקבל מדי יום החלטות שקשורות לתכנית הלימודים, הסמויה והנעדרת. לכן עלינו לטפח בקרב המורות והמורים את המיומנויות הנדרשות ליצירה של מפגש פתוח, ביקורתי, ולעיתים גם נוקב עם המקורות, ולעודד את מחויבותם לכינון זהות יהודית רפלקטיבית ופלורליסטית. כמו כן, אנו מבינים שהכשרה אינה תנאי מספיק להצלחה ופועלים לרקימת שותפויות עם בתי הספר עצמם על בסיס ההבנה שלמידה מתרחשת תמיד בתוך הקשר חברתי ותרבותי מסוים. לבסוף, אנו מקפידים להימנע ממפגשים ישירים של אנשי תכנית "בארי" עם התלמידים, מכיוון שמפגש שכזה יהיה מנוגד למטרות שלנו: אנו מעוניינים ליצור מציאות שבה הזהות היהודית-ישראלית שייכת לתלמידים ולמורים, ואינה מתווכת על ידי מומחים. לתפיסתנו, אידיאל זה חייב להיות מגולם בתוך תכנית הלימודים הסמויה.

הדיון על אודות מקומם של לימודי היהדות במערכת החינוך הממלכתי בישראל הוא דיון חיוני וראוי. באמצעותו נוכל לבטא את היחס שלנו כלפי המקורות וההיסטוריה, וכלפי הקבוצות האחרות שמרכיבות את החברה הישראלית. לנוכח היחסים העדינים והטעונים שבין דת ומדינה ובין דתיים, חילונים, ומסורתיים בישראל, אין ספק שיש מקום לבחינה מעמיקה ויסודית של תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית סביב שאלת ההדתה. אולם נדמה שדיון משמעותי בערכה של תכנית הלימודים חייב לחרוג מתכנית הלימודים הגלויה, ולגעת גם בתכניות הלימודים האחרות: הסמויה והנעדרת. מעבר לבחינה של מסמך מופשט שמפרט את תכנית הלימודים הגלויה, דיון שכזה מחייב גם בחינה מעמיקה של ההקשרים שבהם התכנית נלמדת, אשר מגלמים את התכנית הסמויה והנעדרת, לצד שותפות עמוקה עם קהילת המורים שמקבלת מדי יום החלטות הרות גורל.

[1] Eisner, E. (1985). The three curricula that all schools teach. In The educational imagination (2nd ed., pp. 87–107). New York: Macmillan.

הרשמה לרשימת תפוצה
הוסיפו אותי לרשימת התפוצה של מכון הרטמן
Thank you! Your submission has been received!
Oops! Something went wrong while submitting the form.
בית
ביתאודותכותבים
נושאים
No items found.
הרשמה לרשימת תפוצהאתר מכון הרטמן
נגישות